从美国大学“英文系的衰退”看文学教育的人文任务

内容摘要

美国大学“英文系的衰退”是一个旧话题，但这一旧话题值得重提，由于招致英文系衰退的“理论热”和“政治正确”等现象不只没有消逝，而且还在蔓延。从美国大学“英文系的衰退”现象动身，追溯“英文研讨”作为一门学科的兴衰进程，能够反观目前我国外国文学教学和研讨存在的相似问题。当下我国外国文学教学和研讨亟待回归学科本源，回归文学的教育初衷和人文任务。外国文学教学要立足经典，引导学生在经典文本的深度阅读中熏陶道德情操，提升审美情味。应该认识到，文学是一种润物细无声的公民教育伎俩，是培育学生构成健全人格和盲目公民认识的有效途径。外国文学研讨重在研讨文学自身，要把文学当作文学来研讨, 提示文学自身的道德与审美属性。外国文学教育实质上是一种博雅教育。

2009 年9 月1 日，美国埃默里大学（Emory University）前校长威廉· 查斯（William Chace）在《美国学者》（The American Scholar） 秋季刊上发表了一篇名为《英文系的衰退》（“The Decline of the English Department”）的长篇大论。他指出，过去的四十年里，美国高等教育呈现了本科生专业选择上的严重转变，选择英文专业的年轻人数量大幅降落，从1970—1971 学年的7.6% 跌至2003—2004 学年的3.9%（32）。查斯罗列了招致英文系生源流失的三大缘由：

一、本源在于“英文系未能强力地捍卫他们传授的经典书籍，未能向本科生有力地证明这些经典书籍的学问及其存在的传统其自身就是人类的精髓”（Chace 33）；

二、英文系的课程设置割裂和肢解了历史传统，文学教学和研讨一味追求“政治正确”，取代传统的是“一系列零散的、次要的范畴，如身份研讨、深奥的理论、性别研讨、电影和盛行文化。如此操作，他们自身就疏远了对经典感兴味的年轻人”（33）；

三、管理型、技术型、应用型、职业型的美国公立高校数量快速增长，而努力于更为传统的、学术性的、人文性的私立大学数量增长迟缓，加之美国人文学科经费投入严重减少，其结果是“人文学科处于美国高等教育的边沿”（34）。查斯的批判可谓切中美国高等教育的关键，他的观念也应该惹起我国外国文学教学和研讨界的深思。

01旧话题：“理论热”与“英文系的衰退”

其实，早在查斯之前，就曾经有不少著名大学教授不约而同对美国大学的“理论热”、“英文系的衰退”和“文学的衰落”等简直同步的现象提出批判，如布朗大学斯科尔斯（Robert Scholes）教授（1999）、哥伦比亚大学德尔班科（Andrew Delbanco）教授（1999）、杜克大学贝尔（David F. Bell）教授（2002）等（盛宁 6）。就连赛义德也对美国大学英文系课程设置的乱象深恶痛绝，慨叹“‘往常文学曾经从〔……〕课程设置中消逝’，取而代之的是些‘残缺破碎，充溢行话俚语的科目’”（转引自盛宁 6）。批判家哈罗德·布鲁姆对文学研讨范畴学院派的去审美化倾向的批判更是言辞猛烈：现今世界上的大学里文学教学已被政治化了：我们不再有大学，只需政治正确的庙堂。文学批判往常已被“文化批判”所取代：这是一种由伪马克思主义、伪女性主义以及各种法国/ 海德格尔式的时兴东西所组成的奇迹。西方经典已被各种诸如此类的十字军运动所替代，如后殖民主义、多元文化主义、族裔研讨，以及各种关于性倾向的奇谈怪论。（布鲁姆 2）显然，在布鲁姆看来，从明显的社会、政治、性别、种族或社群的目的动身对文学所做的文化阐释，并不能提示文学的个性化艺术特征，无助于解析经典文学的原创性、复杂性和审美性特征。但是，布鲁姆的观念在美国学界遭遇了讥讽，不少学者以为布鲁姆是一个十足的激进主义者。查斯曾在美国加州大学伯克利分校、斯坦福大学、卫斯理大学、埃默里大学担任英语文学教授长达四十多年，且担任过后两所大学的校长，是一位资深的教育家。他痛感当下美国高校英文系的衰落，大声疾呼英文系的教学和研讨要解脱单调的理论纠缠和“政治正确”的考量，恢复文学系的人文生机。在文章中，查斯分离自己的大学学习阅历，追溯了英文系的传统，他将过去和往常的英语文学教学和研讨做了比较，指出过去的英语学习是对“巨大作品”的深度学习，“在字里行间揣摩文字的意义、伦理道德和心灵感受”（Chace 35）。他说：“过去，学习英语教会了我们如何更好地写作和思索，如何明晰地表白我们后青春期的头脑中朦胧的激动和困惑。我们开端明白，以前我们从未看到过的经典书籍如何塑造和完善我们的思想。〔……〕我们了解到，这些书籍汇集了一种传统，一种历史文化”（Chace 35）。查斯还引述了当代美国著名诗人兼批判家玛乔瑞 帕洛夫（Marjorie Perloff）对英文专业疆域含糊化的担忧，帕洛夫劝诫同行说：“经济学家、物理学家、地质学家、气候学家、医生、律师等必须控制一套学问后才被以为有资历从事本行业的工作，而我们文学研讨者常常被默许为没有任何明白的专业学问”（qtd. in Chace 39）。能够看出，帕洛夫对那些看似无所不知的却又缺乏专业疆域的后现代理论家们表示质疑。我国外国文学界也很早就有人关注了“理论热”引发的“文学衰退”问题以及高校外国文学教学的危机。2002 年，盛宁发表了《对“理论热”衰退后美国文学研讨的思索》一文，引见了美国高校文学教学与研讨的现状及问题，对美国文学研讨的泛文化倾向做了批判性的深思，这篇文章实践上是对之前我国外国文学教学和研讨一味生搬硬套西方理论的预警。2003 年，中国社科院文学研讨所“学科学术前沿讲演”课题组在《人文社会科学前言扫描（文学理论篇）》中也留意到这一现象，指出相当一部分文学研讨者“走出了文学圈”，成为 “万能理论家”，文学理论研讨变成了对各种社会问题的研讨，他们在“管理一切，就是不论文学自身”①。2004 年，张沛在欧文·白璧德（Irving Babbitt）的《文学与美国的大学》中文译本序中以“新主义与老问题”为题就文艺理论的“气势风光”和文学的“衰落”现象发出慨叹（3）。2007 年，盛宁再发弘论就“理论热”衰退的深层缘由及“理论热”之后的文学理论走向做了瞻望，还特别就文学研讨的学科界线问题提出了深化的见解。2008 年8 月，在苏州召开的哈佛—燕京第七届国际学术研讨会上，南京大学杨金才教授发起了“理论后的美国文学教学与研讨”的专题论坛，与会者指出当前不少外国文学研讨者“偏离了文学研讨的初衷”，“文学教育者应该深思的一个重要问题是，理论曾经使我们对文学的认识发作了基本改动以及这种变更对文学教育自身产生的负面影响”（王莉 171）。固然“理论热”与“英文系的衰退”是一个旧话题，20 世纪末和21 世纪的头十年里国内外均不乏学者对外国文学（美国文学）教学和研讨呈现的问题提出了批判。但是，又一个十年过去了，我国的外国文学研讨依然“禁受着多种‘理论’幽魂的搅扰〔……〕‘理论’绑架文学研讨现象愈演愈烈”（汪介之 93），文学（研讨和教学）的实质和目的等本体论问题未得到足够的关注，外国文学在大学教育中的作用遭遇冷落。有鉴于此，2021 年6 月，《外国文学研讨》编辑部与《山东外语教学》编辑部分离主办了第一届“文学与教育跨学科学术研讨会”，会议主席苏晖教授和王卓教授明白地提出了外国文学教育的学科理念和跨学科研讨途径，呼吁外国文学教学和研讨要回归以人文教育为旨趣、以伦理教导为基本的学术范式。那么，既然要回归文学的教育初衷，我们就无妨以英国文学教育为例，对“英文研讨”（English Studies）的学科化过程作一扼要的梳理，追溯一番英语文学教学与研讨的发作、展开和兴衰轨迹，回想历史能够更好地认识往常，瞻望未来。

02

“英文研讨”的学科内涵及缘起

英语“English Studies”有人译为“英文研讨”“英语学”“英国研讨”或“英语研讨”（邹赞 14；张平功 57）。特里·伊格尔顿（Terry Eagleton）的《文学原理引论》的第一章名为“英语的兴起”（“The Rise of English”），讨论的内容是“文学”这一概念的演化以及18 世纪以降的英国文学批判的机制化过程，该书的译者依据内容将第一章意译为“英语文学批判的兴起与新批判派”（21）。其实，“英文研讨”在现代学科层面上包含的内容很广，涵盖了英语言语、英语文学（含文学理论与批判）、言语学（含语音学、词源学、句法学、语义学、修辞学、语用学、语文学、文体学等）、英语教学（教育）、英语新闻与传播、文化研讨、性别研讨、族裔研讨区域研讨、影视研讨以及其他相关人文科目，故从宏观的学科意义上而言是指英语言语文学专业。但是，关于什么是作为一门学科的“英文研讨”，学界似乎难于像自然科学和社会科学那样达成分歧的定义。早在20 世纪五十年代末就有学者指出“无法给English Studies 的学科内涵做出一个明晰的定义”（Randel 360），更何况今天的“英文研讨”展开迅猛，内容庞杂，应有尽有 ，致使于杰拉尔德·格拉夫（Gerald Graff）以至狐疑今天在美国大学能否存在一种作为一门学科的“英文研讨”（Graff 14）。不外，本文偏重讨论的是相对微观层面的英语文学（教学）教育与研讨问题，由于“英文研讨”在学科构成之前和之初，均把英国文学和公民教育的关系问题放在首位，而文学教育问题是本文要回望和重提的“旧话题”。我们知道，英语“literature”一词在19 世纪之前并非局限于今天意义上“虚拟的”“想象的”“发明性的”文学作品，而是泛指“表示社会上有价值的写作的总和：哲学、历史、杂文、书信以及诗歌等等”（伊格尔顿，《文学原理引论》21）。伊格尔顿指出，18 世纪英国“文学”这一概念的“价值内涵”具有很强的社会认识形态性，鼓吹的是新古典主义的理性、次序、道德及礼仪等观念，这个时期的文学旨在“使日益壮大而又相当粗鄙的中产阶级与占统治位置的贵族阶级调和分歧，传播文雅的社会习尚”（伊格尔顿，《文学原理引论》22）。其实，18 世纪英国文学肩负的这一政治和社会任务继承了17 世纪英国巨大的启蒙思想家、哲学家约翰·洛克（John Locke）的教育理念。洛克被以为是英国“博雅教育”之父，他倡导服从理性、富有教养的贵族式“绅士教育”。在洛克看来，一个“绅士”首先必须有健康的体魄，由于“健全的心智寓于健全的身体”（63）。此外，“绅士教育”还有四大要素，他依据这些要素的重要性做了排序：“德行、聪慧、教养和学问”（189）。洛克的这一“教养优于学问”的“绅士教育”理念对18 世纪和19 世纪英国的高等教育乃至文学观念都产生了重要影响。19 世纪英国著名教育家、红衣主教约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）就以为“绅士”是教育的产物，大学的目的就是要“进步社会的肉体作风，培育公众的聪慧，纯真国民的兴味，为民众所喜提供真正的准绳，为民众所望提供确切的目的”（转引自陆建德 13）。从学校教育的角度来看，18 世纪的英国文学并未作为一门独立课程进入课堂，而是“效仿古典学的教学范式，文学依附于语法学、词源学、修辞学、逻辑学、演讲术、五段论写作以及文本考据和生平——唯独不是真正意义上的文学研讨，这一切广为后人埋怨”（Graff 36）。英国文学的学科化最先呈现的中央并非在英国本土，而是英属殖民地印度，这是英国海外殖民和帝国扩张的政治需求使然。萨义德的跟随者、美国哥伦比亚大学比较文学与英语文学教授高瑞·薇思瓦纳珊（Gauri Viswanathan）指出，英国文学有力地效劳于英帝国在印度攫取文化指导权，胜利地塑造了殖民认识形态，她说：“作为一门学科的英国文学在殖民地的呈现要远远早于英国本土”（3）。在英国国内，18 世纪的英国文学除了起着凝聚社会力气、发扬爱国肉体、倡导贵族文雅习尚等作用之外，还承担着培育“正确的鉴赏习气和统一的文化规范”的任务（伊格尔顿，《文学原理引论》22），非职业化的英国文学批判由此而生，“早期的英国文学批判兴起于咖啡馆、俱乐部等哈贝马斯所谓的公共范畴”（邹赞 15）。就英国文学批判而言，现代意义上具有“虚拟”和“想象”两大要素的“文学”概念只是到19 世纪才开端真正盛行。但是，值得留意的是，浪漫主义作家和批判家视域中的文学作品是对立理性主义和适用主义的工具，如伊格尔顿所言：“文学作品是‘自发的’，而不是依托理性演算出来的；是‘发明的’，而不是机械性的。〔……〕文学成了一种完好的对立思想，而‘想象’自身也变成了一种政治力气。〔……〕文学的人文任务在于代表体往常艺术中的才干和价值准绳对社会中止改造”（《文学原理引论》24）。这样看来，无论是18 世纪广义上的“文学”（或文献）概念还是19 世纪初逐步构成的狭义的文学都肩负着教化民众、促进社会团结、培育普通读者怜惜之心的任务。在19 世纪后期宗教衰落的背景下，以卡莱尔（Thomas Carlyle）和阿诺德（Matthew Arnold）为代表的批判家都强调文学的社会批判功用，以为文学能够替代宗教，给予世人“甜美与光明”（阿诺德 16）。对此，乔纳森·卡勒（Jonathan Culler）在《文学理论》中有令人信服的评述：在19 世纪的英国，文学呈现为一种极端重要的理念，一种被赋予若干功用的、特殊的口言语。在大英帝国的殖民地中，文学被作为一种说教课程，负有教育殖民地人民敬重英国之强大的任务，并且要使他们心胸感激地成为一个具有历史意义的、启迪文化的事业的参与者。在国内，文学反对由新兴资本主义经济滋生出来的自私和物欲主义，为中产阶级和贵族提供替代的价值观，并且使工人在他们实践曾经降到隶属位置的文化中也得到一种利益。文学对教育那些麻木不仁的人懂得感激，培育一种民族自豪感，在不同阶级之间制造一种同伴兄弟的觉得能起到立竿见影的作用。重要的是，它还起到了一种替代宗教的作用。（38）在讨论“英文研讨”何以在19 世纪勃兴时，人们常常引述牛津大学英文教授乔治·戈登（George Gordon）的评论来论述其缘由：“英格兰处于病中。〔……〕文学必须解救它。教会曾经衰落——我以为是这样——社会弥补措施迟缓，英国文学因而身负三重重担：当然，我觉得它依然应给我们以文娱和教育，但更重要的是，解救我们的灵魂，治疗我们的国度”（转引自伊格尔顿,《文学原理引论》29）。基于这样的认识，英语作为一门课程开端“在技校、工人专科学校以及业余巡回讲习班开设”（伊格尔顿，《文学原理引论》33），面向工人和家庭妇女，除了提升底层阶级的道德涵养，传播中产阶级价值观外，另一目的在于用文学作品减缓底层民众的政治不满，避免社会骚动。因而，早期的英文教育起了社会“润滑剂”和“粘合剂”的作用。伊格尔顿指出，“英语”的复兴“多少是随同着‘道德’一词的历史转移同时发作的”（《文学原理引论》33）。今天，我们回望18—19 世纪“英语复兴”的道德教化进程及其对“普通读者”审美兴味的培育，关于我国外国文学教学和研讨来说具有重要的理想意义。

03“英文研讨”的展开、繁荣和衰退

如前所述，“英语研讨”的学科化或者说机制化始于底层机构，面向工人和家庭妇女。早期的英语倡导者重复强调英语的“教化”作用和“人情化”作用，因而英语曾一度被以为带有“女性颜色”（伊格尔顿，《文学原理引论》35）。19 世纪末，英语作为一门学科的位置逐步构成，此时的大国帝国已岌岌可危，面临来自欧洲大陆的德国和大西洋彼岸疾速崛起的美国的应战。进入20 世纪初，一战的爆发令英国产生民族危机感，越来越多的人认识到英国文学在感化国民的民族任务和民族认识，以及培育爱国情怀等方面发挥着越来越重要的作用。英语教育问题开端正式惹起官方的关注，这为英语的机制化奠定了政治基础。在“英文研讨”的机制化过程中，纽博尔特（Henry Newbolt）1906 年成立的英语协会（English Association）起了重要作用。更为重要的是，针对一战后英国的社会危机，纽博尔特在1921 年向英国教育部提交了一份旨在促进民族凝聚力、推进民族“共同文化”的讲演《英国的英语教育》（The Teaching of English in England，又称《纽博尔特讲演》）。在这个讲演中，纽博尔强调了英语教育的“英国性”（Englishness）问题，指出“我们的民族自豪感源自我们的言语和文学，英语能够像法语那样成为凝聚我们民族的纽带”（The Board of Education 202）。显然，《纽博尔特讲演》具有激烈的民族主义颜色，它试图经过英国文学教育的方式来强化英国的民族认同感，英国文学成为战后凝聚社会的“粘合剂”和疗治社会伤痛的“愈合膏”（Goodwyn 17）。英国东伦敦大学社会学教授加吉·巴塔查里亚（Gargi Bhattacharyya）称《纽博尔特讲演》是一份“开创性的讲演”（5），这份讲演“标记着英文研讨开端成为英国博雅教育的重心”（8）。及至20 世纪二三十年代，“英文研讨”已展开一门独立的学科进入剑桥大学（牛津大学的英国文学课程设置略晚于剑桥大学，它更注重言语和历史研讨），人们以进入英文系学习为荣，以为英文“不只是一门值得研讨的学科，而且是一门最能促进文化的学问，是社会结构中的肉体要素。英语非但不是一种业余的或者印象主义的事业，而是一个人类生活中许多基本问题——例如做人意味着什么？”（伊格尔顿，《文学原理引论》39）以剑桥英语为例，此时的剑桥涌现了一大批英文教授兼批判家，如在剑桥大学开设《适用批判》课的瑞恰慈（I. A. Richards）、著名文学批判期刊《细铎》的兴办人利维斯（F. R. Leavis）以及主张语义批判的瑞恰慈的学生燕卜逊（William Empson）。他们均继承了阿诺德的社会－文化－道德批判传统，瑞恰慈公开主张诗歌“能够解救我们；诗歌完整有可能成为消弭紊乱的工具”（转引自伊格尔顿，《文学原理引论》56），而利维斯以为“英国文学教育是人文教育不可或缺的重要一环”（邹赞 21）。曹莉以为，利维斯深信大学教育的任务在于“培育心智、培育人格、进步判别力”（54），而文学教育是完成这一任务的最重要途径，由于“经过接触文学，人们得以了解和掌握完好的人性，而文学的鲜活生命只需当它被个人思想所了解、批判、丰厚后才干得以完成。这个关于言语和文学的信心贯串了利维斯文学批判和文学教育的一直，它构成利维斯大学理念的中心内容”（曹莉 54）。今天，“剑桥英语”（Cambridge English）这一术语有特殊的含义，剑桥大学英文教授斯蒂芬·希思（Stephan Heath）指出：“它（即剑桥英语——引者注）应该被看成是对19 世纪以来英国发作的猛烈的社会和文化危机的回应，是对现代文化进程的批判性介入，要在这一层面上了解什么是‘剑桥英语’，必须了解两个人：瑞恰慈和利维斯，由于正是从他们那里‘剑桥英语’取得了定义，是他们使得这一概念超越了仅仅是作为‘剑桥的英语’这一狭隘的含义”（20）。瑞恰慈和利维斯的名字常与“适用批判”和“细读”联络在一同，他们是衔接“剑桥英语”与美国“新批判”的桥梁。不少人以为“新批判”是一种缺乏人文关怀的方式主义批判，其实不然。有学者指出，“新批判”除了对诗歌中止审美特性的解释之外，“还要中止价值判别〔……〕强调人文关怀”，“新批判”并非是机械的方式主义批判，这是它“与欧洲的俄国方式主义者及六十年代的法国结构主义者的最大不同”（李梅英 249）。伊格尔顿也明白指出：“‘新批判’还不是地道的方式主义，而是拙劣地掺进了某种阅历主义——以为诗的话语自身多少‘包含’着理想”（《文学原理引论》59）。20 世纪三十年代末至五十年代盛极一时的美国“新批判”家如兰塞姆（Arthur Ransom）、维姆塞特（William C.Wimsatt）、布鲁克斯（Cleanth Brooks）、沃伦（Robert Penn Warren）、泰特（Allan Tate）等也都把诗歌看成是“新的宗教，是逃避工业资本主义异化的怀旧的避难所”（伊格尔顿，《文学原理引论》58）。固然瑞恰慈、利维斯和燕卜逊等人的文学批判途径不尽相同，但不论怎样，“新批判”还是主张一切从文学作品动身，从言语的细微末节中去寻觅感动人心的东西，他们的批判仍不乏人文关怀。但是，自1948 年利维斯的《巨大的传统》问世之后，“英文研讨”的人文途径似乎就开端发作了基本的变更，被文化、政治和相似哲学的理论研讨所取代。特别是20世纪六十年代以后，相似“经典”和“巨大的传统”这样的概念遭遇了庞大的应战，“文学理论的兴隆又促使人们用批判的眼光来审视文学批判的程序和前提，英文教学一度的确面临‘危机’”（陆建德 28）。假如说，英美“新批判”多少还继承了阿诺德以来的人文思想，那么六十年代之后“理论热”的高涨和批判的“文化”转向开端令“文学”（特别是传统文学经典）遭遇流放。“英文研讨”不再聚焦经典文学作品，而是不时扩展疆界，向哲学、政治及相关社会科学以至自然科学蔓延、扩散。能够说，“英文研讨”在20 世纪七十至八十年代抵达高潮，彼时的美国大学英文系并不缺乏生源，这主要得益于六十年代末、七十年代初美国高等教育机构的迅猛增加和大学的大量扩招以及年青的一代对激进的政治思想的崇拜。但是，在法国结构主义和解构主义等思潮的冲击下，“英文研讨”开端披上了理论的长袍，许多批判理论晦涩难懂，令人生畏，课堂教学充溢单调的术语，许多本科生望而却步。简单检索一下现代西方批判理论的展开，我们不难发现，现代意义上的“批判理论”的昌盛是从20 世纪五十年代批判的“言语转向”开端的。此前，言语学家索绪尔的结构主义思想对欧美方式主义和结构主义产生了重要影响，新批判和俄国方式主义批判在学界广为盛行。之后，近乎哲学的“理论”逐步展开为一个独立的学问范畴。大约到了20 世纪六十年代晚期，英美法徳等国度的一流大学竞相开设批判理论课程，文学批判理论一度被以为是大学英文系里的新潮课程，这种状况在八十年代抵达高峰。初略扫描一下盛行一时的批判理论，真实令人美不胜收：自新批判和俄国方式主义批判之后，结构主义（以罗曼·雅克布森、克洛德·列维－斯特劳斯、弗拉蒂米尔·普罗普等为代表）、后结构主义（以福柯、巴特、克丽斯蒂娃等为代表）、解构主义（以德里达、保罗·德曼、J. 希利斯·米勒等为代表）、诠释学与读者反响理论（以伽达默尔、胡塞尔、伊瑟尔、姚斯等为代表）、女性主义（以波伏娃、肖瓦特、克丽斯蒂娃、西苏等为代表）、西方马克思主义（以阿多诺、本雅明、詹明信、伊格尔顿、阿尔都塞等为代表）、后殖民主义（以法农、霍米巴巴、萨义德、斯皮瓦克等为代表）、文化研讨（以威廉斯、格林布莱特、福柯、霍尔等为代表）、后现代主义（以哈贝马斯、利奥塔、鲍德里亚等为代表）等各种理论纷至沓来，令人眼花纷乱，教授口中那些深邃莫测的理论常被讥讽为赶时兴的“愚民主义”（王松林 4）。20 世纪八十年代后期，在英美学界就曾经开端了一场针对“理论主义”的“理论之战”。后现代批判理论将文学研讨推向泛政治化和泛文化，一味关注话语、权益、性别和身份等问题，这一颇具左倾颜色的批判倾向最终招致有识之士的批判。牛津大学英国文学教授克里斯托弗·巴特勒（Christopher Butler）就不无嘲讽地说：“关于那些赞同者来说，后现代主义（批判理论）在政治上是进步的，由于它替代了战前鼎盛的现代主义；而关于那些反对者来说，后现代主义只不外是衰落的、最后的苟延残喘而已”（12）。及至九十年代，一场学术论争的硝烟之后，“理论热”开端在西方（特别是英美）慢慢降温。但是，大学英文系课堂的理论热并未因而降温，这就有了本文开端提到的一众资深教授对“文学的衰退”发出的“警世危言”。童庆炳在论及“理论热”的危害时就说：“理论公式化招致文学批判的呆板化的倾向，也必定远离文化研讨人文关怀的初衷”（57）。2003 年，伊格尔顿出版了《理论之后》一书，对“理论热”中止了深思，以为文化批判理论的黄金时期曾经消逝，但他盼望重建一套顺应时期请求的新的文化理论。他认识到“长期以来，文化理论家把道德问题当作令人尴尬之事来规避”（《理论之后》140），故而他在书中专辟一章名曰“道德”，指出直到“不久前，文化理论家们才开端认识到，人是不能完整没有道德说教（moral discourse）而生活的”（《理论之后》142）。2012 年，伊格尔顿推出新著《文学事情》，对“文学是什么？”这一“老掉了牙的问题”中止发作学意义上的深思，再次表示文学批判要转向“文学作品的‘道德’维度”（《文学事情》66），以为“从雪莱、乔治·艾略特到亨利·詹姆斯和爱丽丝·默多克的文学谱系中有一项共识，即道德自身是关乎想象力的问题，因而它实质上是一种审美才干。正是这种巫术般的才干，我们能够与他者的内在生命同情共感”（《文学事情》67—68）。伊格尔顿的“理论之后”的深思对“英语研讨”的伦理转向和美学转向很有启示，特别是他关于道德自身是一种想象力因而实质上是一种审美才干的观念极富洞见，这令人联想到雪莱和朱光潜关于道德与想象力之间的关系的论述（见后文）。但是，要真正完成文学批判的“伦理转向”，文学批判必须回归教育，回到大学课堂和本科生，回归文学发作的人文教育源头，在新的历史语境下重启文学的德育和美育功用，这样才干从理论的泥潭中走出来。

04回归教育：“英文研讨”的人文任务

但是，怎样才干让被理论家流放的文学回归课堂呢？如何在文学教学中谐和理论、批判与其他学科的关系呢？或许杰拉尔德·格拉夫教授说得对，他以为英语“teaching literature”（“教文学”）这个短语可能会产生误导，让人觉得“文学课”是教授“文学”的。其实不然，精确地说，“教员和学生在文学课上交流的是批判，而不是文学，也就是说，是关于文学的话语”（Graff xviii）。文学课并不是要学生创作文学作品（那是创意写作课的任务），而是要学生提交具有价值判别和审美判别的对文学作品的评论文章。格拉夫试图承认美国大学存在一门名叫“英文研讨”的学科，由于“美国的文学学术研讨历史不是什么值得炫耀的人文主义或理性主义，也不是一个单一的职业方式，而是一系列被故意遮盖起来的抵触，因而无法显现其机制的表白”（Graff 14）。这些学科内部滋生的抵触变现为：“古典学派与现代言语学派的抵触，新人文主义与新批判主义的抵触，学院派批判家与文学报刊记者的抵触，批判家及学者与理论家的抵触”（Graff 14）。在格拉夫看来，多样化的抵触丰厚了文学研讨这门学科，给文学研讨带来了生机，因而他质疑能否有必要对“文学”和“学科”这样的概念持有单一的、分歧的见地。格拉夫提出，文学的这些抵触和矛盾必须置于“文学教育”中加以处置，他倡议并把文学教育视作“更大的文化史的组成部分，其中既包含了其他人文学科，也包含了科学，固然‘人文’‘科学’‘文化’和‘历史’之间存有抵触”（Graff 15）。格拉夫提出用“文学教育”的伎俩来调和文学学科内部和外部的抵触，确有一孔之见。我们以为，“文学教育”（literary pedagogy or literary education）不同于“文学教学”（literary teaching），前者旨在“塑造人格、熏陶情操、提升作风、培育思想、养成良好行为方式”（王文斌 13），后者偏重言语基本技艺和学问及文学观赏和创作措施的传授。当然，在汉语的语境下，“教文学”“文学教学”与“文学教育”之间在语义上虽有奇妙的差别，但也有堆叠。不外，“文学教育”更能凸显文学的人文属性，凸显文学课程的人文关怀。“之所以如此，是由于文学是‘生命化’的，它深化地展示了教育之道的谬误，它需求用生命去交接生命，用灵魂去触摸灵魂，从而真正完成文学教育‘道’与‘艺’的调和统一”（葛永海 2）。文学教育的问题固然是一个老话题，但是近年来国内不少高校有识之士开端关注这一话题并赋予它新的内涵，《文艺报》就此组织过多次讨论。②所谓文学研讨和教学要回归教育，是指要注重育人过程中充沛发挥文学的德育和美育两大功用。普通以为，文学教育的目的在于“教化”，换言之，文学教育的过程就是从“教”到“化”的过程。概而言之，“‘教’的主要是文化学问，‘化’的是理想关切、审美感悟和人格涵养”（葛永海 2）。但是，学界有不少人会觉得文学基本属性是审美，而不是教育或教导。对此，聂珍钊教授给予了正面的廓清：“出于对审美的误读而把文学的价值同道德割裂开来，把教导和审美对立起来，以至一谈到文学的教导功用，就以为是用道德绑架文学和给文学套上伦理道德桎梏。这显然是一种极端的见地”（88）。他把文学作品伦理价值的完成分为审美和批判两个阶段，指出前者是文学认知的低级阶段，后者才是文学的高级阶段：“审美鉴赏是为了对在阅读过程中取得的快感做出解释，其前提是体会和感受，主要受情感支配。批判是对鉴赏后的作品做出价值判别，主要受理性和道德准绳支配。所以，文学批判不只仅是读者个人鉴赏作品的审美心理活动，而且也是在理性约束下对文学做出的道德评价和选择”（聂珍钊 89）。应该以为，文学教育是德育和美育的高度融合，既是一种伦理教育，也是一种情感教育。朱光潜先生在《谈美感教育》中指出；“美感教育的功用就在怡情养性，所以是德育的基础功夫。严厉地说，善与美岂但不相抵触，而且到最高境地，基本是一回事，它们的必有条件同是调和与次序。从伦理观念看，美是一种善；从美感观念看，善也是一种美”（43）。他引述雪莱《诗的辨护》中关于诗能促进美德，盖因诗乃“想象之表示”之说来论证文学（诗歌）激起的想象、同情和蔼之间的逻辑关系：“道德的大原在仁爱，在脱离小我，去体验我以外的思想行为和体态的美好。一个人假如真正做恶人，必须能深广地想象，必须能设身处地替旁人想，人类的忧喜苦乐变成他的忧喜苦乐。要抵达道德上的善，最大的途径是想象；诗从这基本上做功夫，所以能发作道德的影响”（转引自朱光潜 44）。朱光潜先生对雪莱的这段话做了这样的阐发：“换句话说，道德起于仁爱，仁爱就是同情，同情起于想象。好比你哀怜一个乞丐，你一定先能设身处地想象他的痛苦。诗和艺术关于客观的情境必能‘出乎其外’，关于客观的情境必能‘入乎其中’，在想象中领略它，玩索它，所以能扩展想象，培育同情”（44）。文学作品是对人世间真、善、美的描摹，文学教育则是经过学生的知、情、意的不同的心理活动以“想象”和“同情”（或“共情”）的方式取得对世界万物和人情世故的体悟，令读者知善恶，辨美丑。能够说，文学教育是人的灵魂的教育，所以，文学教育在内容的选择上应该恪守“经典化”准绳，由于经典是人类文化聪慧的凝练和结晶。文学教育在措施上应该坚持“深度阅读”或“细读”的准绳，由于就文学而言，深度学习要比广度学习更有辅佐。卡尔维诺（Italo Calvino）在《为什么读经典》一书主张文学经典作品能够不时地“重读”，“每次重读都像初读那样带来发现”（3）。今天，不少文学批判理论家都在奢谈理论的创新，不少教育家也在谈论培育大学生的创新才干。但是，没有对传统的继承就无所谓创新，大学的主要功用不只仅在于培育学生的创新才干，大学更重要的功用在于传承经典和文化。百年前美国新人文主义的代表人物白璧德的话依旧值得我们认真思索，他说：“今人并不像古希腊人那样经过吸收传统来取得原创性，而是经过疏忽传统（或者他是一名学者的话）试图证明传统是错误的来抵达上述目的”（149—150）。白璧德以为，大学教育“不应该像今天这样经过鼎力卖弄学识的措施来追求创新。〔……〕教育应该表示我们民族中的激进与团结的要素，〔……〕特别应当维护人文规范。它的作用并不像人们常常以为的那样，只是为了辅佐学生来表白自我，它更多的是为了辅佐他们取得人文教育”（153—154）。白璧德在论述文学与大学的关系时，毫不客气地批判有些人“对传统中表示出来的‘对人类古老而历久弥新的认识’缺乏敬意”（73）。我们召唤外国文学研讨要回归教育，让学生吸取经典文学作品的精髓，让外国文学课堂成为大学教育传承人类优秀文化和人文思想的殿堂，其目的就是为了发扬文学教育的经典传承这一人文任务。查斯在“英文系的衰退”一文的结尾试图为美国大学英文系和文学教育的“学术死胡同设计一条出路”（Chace 41），他开出了三剂“药方”：其一，他呼吁文学要“回归审美〔……〕给人喜悦与教导”（41），文学教学要注重“作品的内在价值”和内蕴的“人类聪慧”（41）；其二，大学要重新设计“终身教职制”（tenure system），“要愈加注重教学而不是发表科研论文”（41），他以为“以科学量化为基础的评价体制是不恰当的”，要把有人文情怀的大学教员从“发表那些鲜有人阅读的专著中解放出来，让他们纵情享用教学的高兴”（41）；其三，他再次强调，文学教学和研讨要“聚焦文学作品，而不是理论”，“要据守文学传统，由于分开了传统，社会就失去引导的指南”（42）。历史惊人的相似，百年前白璧德的呼吁和本世纪初斯科尔斯、德尔班科和查斯等人的呼声听起来似乎都是“旧话题”，但却切中当下中外高校文学教学和研讨的弊病。在不少学者看来，像查斯和斯科尔斯这样的资深学者都是恋旧的“激进派”，但是，由于在过去的几十年里“理论”过度众多，或许我们需求“激进派”们有力的反拨和矫枉过正。当然，回归文学批判传统不止是为了重温文学的道德和审美属性，更重要的是为了守正创新，回到文学的源头上为新世纪的英文研讨（外国文学研讨）寻觅新的批判动力和途径。应该强调，文学教育、文学批判与文学创作一样，都是富有发明性的文学消费和传播活动。我们呼吁文学教育和文学批判要接近普通读者（学生），优秀的文学教育家和批判家一定峨冠博带，板着面孔，满口术语，相反，他能让读者（学生）在轻松、诙谐、敏锐的评论中发现作品的闪光之处，读者能在字里行间体认批判家的才智与性情。我们并不拒绝理论，我们拒绝的是诘屈聱牙、晦涩难懂、远离文学、缺乏温情的批判理论。我们以为，固然文学教育和文学批判的方式与文学创作方式各不相同，但是，教育家、批判家和文学家在文学传播中所起的作用简直同等重要。应该认识到，文学是一种润物细无声的公民教育伎俩，是培育学生构成健全人格和盲目公民认识的有效途径。外国文学研讨重在研讨文学自身，要把文学当作文学来研讨, 提示文学自身的道德与审美属性。外国文学教育实质上是一种博雅教育。

（王松林）