观念丨苟小泉：陈白沙“自得”教育思想及其历史成就

陈白沙“自得”教育思想及其历史成就

作者简介丨苟小泉，哲学博士，上海应用技术学院马列教研部副教授。

原文载丨《西部学刊》，2015年11期。

摘 要

在宋明代教育思想史上，陈白沙的“自得”教育思想具有深化的内涵和重要的意义。他倡导的“学贵自得”的教育目标，“由涵养以及致知”的教育措施，均具有历史性的影响与成就。陈白沙的“自得”教育思想扫除了明初由程朱理学大一统所带来的沉闷、异化学风，开辟了清新空气，成为新学风的代表，为明初教育思想的转型，为明代教育学的展开做出了严重贡献。

在宋明代教育思想史上，陈白沙的“自得”教育思想具有深化的内涵和重要的意义。明代心学殿军刘宗周曾指出:“先生(陈白沙)学宗自然，而要归于自得。自得故资深逢源，与鸢鱼同终身动，而还以握造化之枢机，可谓独开门户，超然特殊。”从基本上看，陈白沙的“自得”是其教育思想的中心，表示出不同于程朱理学的细致内容和基本特征，具有共同的理论旨趣和致思途径。讨论陈白沙“自得”教育思想的目标和特征，不只有助于深化了解陈白沙教育思想的内涵，而且有助于掌握整个明代教育思想学说的总貌。

一、“学贵自得”的教育目标

陈白沙的“自得”教育思想与他所处的朱子学独尊的时期背景直接相关。从南宋后期至明初，政治集权主义与文化专制主义高度分离，朱子学被定于一尊，随着《五经大全》、《四书大全》、《性理大全》的纂修和发布，朱子学取得其他学派无法抗衡的位置。

陈白沙所处的时期，整个社会皆以“朱子之学”为宗，在思想界、教育界构成了“以朱子为归”的教育思想和学术习尚。朱彝尊尝云:“世之治举业者，以《四书》为先务，视《六经》为可缓。以言《诗》，非朱子之传义弗敢传也；以言《礼》，非朱子之家礼弗敢行也。”明初理学巨匠薛瑄主张:“《四书集注》、《章句》、《或问》，皆朱子萃群贤之言议，而折衷以义理之权衡，至广至大，至精至密，发挥先圣贤之心，殆无余蕴，学者但当依朱子，精思熟读，循序渐进。”

由此，学人们墨守朱子学的教育思想和为学途径，简直到不敢越雷池半步的地步。《明史·儒林传序》曰:“原夫明初诸儒，皆朱子门人之主流余裔，师承有自，矩镬秩然。曹端、胡居仁笃践履、谨绳墨，守儒先之正传，无敢改错。”由于这个缘由，明初教育思想的基本路向仅仅是对程朱理学的讲述和解释，简直抵达朱子学后再无学问、再无谬误的地步。黄宗羲曾指出:“有明学术，从前习熟先儒之成说，未尝反身理睬，推见至隐，所谓‘此亦一述朱，彼亦一述朱’耳。”由此可见当时教育界的学术途径和学术习尚。

但是，这种教育和学术习尚并无助于处置当时的社会问题，反而构成更为严重的结果。陈白沙曾痛切指出:“圣朝仿古设学立师，以教天下，师者传此也，学者学此也。由斯道也，希贤亦贤，希圣亦圣，希天亦天，立吾诚以往，无不可也。此先王之所以为教也。舍是而训话已焉，汉以来陋也。舍是而辞章已焉，隋唐以来又陋也。舍是而科第之文已焉，唐始滥筋，宋不能改，而波荡于元，至今又陋之余也。夫士何学?学以变更气习，求至乎圣人然后已也。求至乎圣人然后已也，而奚陋，自待哉?”在他看来，当时社会问题所以这样严重，正是教育习尚的败坏所致。

陈白沙早年正是在“此亦一述朱，彼亦一述朱”的学风中，像其他学子一样，以程朱之学为鹄的。他在《和杨龟山此日不再得》诗中的“吾道有宗主，千秋朱紫阳。说敬不离口，示我入德方”之句，阐明他完整服膺朱子学。但在钦定朱子学的掩盖下，人们把“传训诂”、“夸记诵”、“奢辞意”当成宗旨，读书只关注典籍、文句，而真正的“身心性命”却茫然不知。这关于深切关注“先王之教”、“夫子之学”的陈白沙而言，显然是格格不入的。陈白沙曾批判当时的学风云:“夫子之学，非后世人所谓学。后之学者，记诵而已耳，词章而已耳。天之所以与我者，则懵然莫知也。夫何故?载籍多而功不专，耳目乱而知不明，宜君子之忧之也。”

正是由于陈白沙对当时学风的恶感，使得他对官方所倡导的程朱理学的教条教育思想产生了狐疑和对立。他批判道:“孔子，大圣人也，而欲无言。后儒弗及圣人远矣，而汲汲乎著述，亦独何哉!固然无言二字亦著述也，有能超悟自得，则于斯道思过半矣。然则《六经》、《四书》，亦剩语耳，矧引他乎?”陈白沙以为，孔子虽是圣人，犹行“无言”之教，而“后儒”比圣人相差甚远，却汲汲著述，迷失本真，而没有真正能够完成“自得”。陈白沙这里指的就是程朱的“章句之学”，由于陈白沙极端痛恶此等学风，由此及彼，他以至对《四书》、《六经》作出了“剩语”的评价，这显然不是承认儒家典籍的意义，而是对当时不注重“自得”、仅强调章句的教育思想的批判。

那么，什么是陈白沙所主张的“自得”呢?陈白沙在不同的中央有多种阐释，如:“朽生何所营，东坐复西坐。搔头青丝少，摊地青蓑破。千卷万卷书，全功归在我。吾心内自得，糟粕安用那!”“忘我而我大，不求胜物而物莫能挠。孟子云:‘我善养吾浩然之气。’山林朝市一也，死生常变一也，富贵贫贱、夷狄患难一也，而无以动其心，是名曰‘自得’。”“自得者，不累于外物，不累于耳目，不累于一切，鸢飞鱼跃在我，知此者谓之善，不知此者虽学无益也。”“士从事于学，功深力到，华落实存，乃浩然自得，则不知天地之为大，死生之为变，而况于富贵贫贱、功利得丧、屈信予夺之间哉!”

认真体会陈白沙的概括和描画，“自得”实践上就是请求学者们应该求之于内(而非外)、得之于己(而非人)的学习、认识和理论方式。陈白沙并不承认读书的作用，但关键是能不能领悟作者的思想。他以为:“读书责难，领悟作者之意，执其机而用之，不泥于故纸之难也。况此经郑玄默所注穴法处，谓不得师传口授，终无自悟之理。”陈白沙以为，读书并不难，其关键在于不拘泥于“故纸之难”，而要领悟作者之意；他在这里提出的“执其机而用之”，实质就是掌握书本言语表象之外的“不可言传”之“意”，完成“自得”。

基于这种见地，陈白沙明白提出了“以我观书”的重要观念。他说:“六经，夫子之书也；学者徒诵其言而忘其味，六经一糟粕耳，犹难免于玩物丧志。……学者苟岂但求之书而求之吾心，察于动静有无之机，致养其在我者，而勿以闻见乱之，去耳目支离之用，全虚圆意外之神，一开卷尽得之矣。非得之书也，得自我也。盖以我观书，随处得益；以书博我，则释卷而茫然。”陈白沙主张，学者在读书过程中，要“岂但求之书而求之吾心”，即不只需注重书本，更要体悟不可言传之“意”，这实是由我盲目、体悟到的，能够抵达这一点，那么，书与我实质上成为同一，这时我从书上看到的，并不是言语的词句，而是一个自得之“我”。所以“以我观书”，就是以追求盲目、体悟，从而完成“自得”；反之，便是“以书博我”，其结果是“释卷而茫然”。

从这里，我们看到陈白沙并非不注重书本的学习，相反，他对书本十分注重，关键在于能不能做到读书过程中的“自得”。他并不完整丢弃书本，也不完整依赖书本，而是追求“以我观书”的“自得”。

关于自己的为学途径和教育目标中所包含的道理，陈白沙曾有过如下总结和阐明:“夫学有由积聚而至者，有不由积聚而至者；有能够言传者，有不能够言传者。……大抵由积聚而至者，能够言传也；不由积聚而至者，不能够言传也。……斯理也，宋儒言之备矣。吾尝恶其太严也，使著于见闻者不睹其真，而徒与我哓哓也。是故道也者，自我得之，自我言之，可也。不然，辞愈多而道愈窒，徒以乱人也，君子奚取焉?”显然，陈白沙将宋以来的为学途径概括为两种，即由积聚而至又能够言传的时儒之路与不由积聚而至又不可言传的自得之路，他恶感前者的条分缕析，而主张“自我得之，自我言之”。可见，“自得”是完整与宋儒“太严”学风对立的，是陈白沙学说脱离“太严”学风，走向程朱理学背面，完成明代教育思想转变的关键。

正是由此，陈白沙脱离了朱子学首先请求以先贤典籍入手求理的为学途径，以为应该“学贵自得”，从而将正统的朱子学的为学途径反转了过来，即:“夫学贵自得也。自得之，然后博之以载籍，则典籍之言，我之言也。否则，典籍自典籍，我自我也。”这就是说，为学首先请求“自得”，而不是首先博之以书册和典籍，假如“自得”之后再读书，典籍就与我是同一的，否则，典籍是典籍，我是我，这也就是“心”与“理”的分别。

由此可见，“自得”是陈白沙教育思想的枢纽和关键，所要抵达的直接目的就是对程朱理学教育思想的批判和反正，所以他说:“为学当求诸心必得。”这里的“心必得”，就是指自我一定要追求在“心”的层面的收获，不达目的绝不罢休。这不只表白出陈白沙的坚韧意志和顽强决计，而且也标记着明代教育思想由程朱理学向心学的转变。

当然，陈白沙的“自得”教育思想并非是无源之水、无本之木，而是源于中国哲学思想的固有传统。儒家、道家、魏晋玄学、宋明理学均具有的“自得”特征，这是陈白沙“自得”教育思想的重要渊源。

以孔子开创的儒家教育思想，自始至终十分注重人的主体性，视“仁”为其哲学思想的中心内容。“仁”在儒家哲学中的确立，最终是要完成主体之自我在理想生活中的实质的完成，也就是孔子“下学上达”的“为己”之学。《论语》云:“古之学者为己，今之学者为人。”7关于孔子的“为己”、“为人”之说的内涵，朱熹引程子注曰:“程子曰:‘为己，欲得之于己也。为人，欲见知于人也。’‘古之学者为己，其终至于成物。今之学者为人，其终至于丧己。’愚按:圣贤论学者用心得失之际，其说多矣，然未有如此言之切而要者。于此明辨而日省之，则庶几其不昧于所从矣。”可见，孔子的“为己”是真正完成自己、成就自己的意义，但也包含有程朱诠释的“得之于己”的“自得”之义。

孟子最早提出“自得”概念，实质也是继承和发扬了孔子“为己”之学的传统。孟子所言的“自得”，不只指“得之于己”，而且更强调“自得”能够抵达的一种无任何功利得失负累、“左右逢源”的肉体境地。孟子说:“君子进修之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则左右逢其原。故君子欲其自得之也。”8关于孟子的“自得”之说的内涵，朱熹有详尽的发挥，其曰:

“君子务于进修而必以其道者，欲其有所持循，以俟夫默识心通，自但是得之于己也。自得于己，则所以处之者安固而不摇；处之安固，则所藉者深远而无尽；所籍者深，则日用之闲取之至近，无所往而不值其所资之本也。”

由孔、孟奠定的儒家这一传统，遭到后来学者的分歧推崇，“自得”也就成为中国传统教育思想的一种普遍追求。宋儒更是凸显和发扬了“自得”教育传统。好比，程颢曰:“学莫贵乎自得，非在人也。”“大抵学不言而自得者，乃自得也；有布置布置者，皆非自得也。”

陆九渊的心学教育思想，更因其凸显主体性的特性而强调这一点，如:“因读《孟子》而自得之。”“自得，自成，自道，不倚师友载籍。”所谓“自得，自成，自道，不倚师友载籍”，也就是白沙所言的“具足于内”、“无待乎外”的“自得”。

但若说陈白沙的“自得”仅是儒家“自得”传统，却不尽然。陈白沙实践上还吸收了道家、魏晋玄学的“自得”，从而明显地表示出对儒家“自得”教育思想的发扬光大。

陈白沙的“自得”，受老、庄、魏晋玄学的影响甚巨。老子固然没有明白提出“自得”之说，但老子对“道”的呈现完整以感悟和体验方式呈现，如老子对“道”描画固然“奇妙玄通”，如“无状”、“无物”、“玄之又玄”，但总体上表示的是对“道”的体悟，这是白沙的“自得”的主要渊源之一。

魏晋玄学，无疑也是一种“自得”学术。在中国哲学展开史上，魏晋玄学呈现的主要目的就是融合儒、道。好比，其代表人物王弼的中心机想是主张:“言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，自得而忘象。”这里的“得象忘言”、“自得忘言”、“自得忘象”，明白地、重点地突出了“得”。联络王弼的思想体系自身，我们不难发现，“言”是指言语，也就是书册、言语等，“象”是指物象，经过“忘”即驱除掉言语、物象之后而完成“意”。从这个过程看，王弼所最终抵达的“自得”毫无疑问是主体省悟、体悟的结果。所以，这个“自得”实践上不外乎“自得”。

总之，陈白沙的“自得”教育思想根植于中国哲学源远流长、博大精深的“自得”传统。他以儒家“自得”说为主干，吸收、集纳了道家、魏晋玄学“自得”说的优秀成果，从而创建了代表时期肉体的“自得”教育思想。陈荣捷评论道:“白沙之学，基于简易之功与自得之乐。不为功夫节目所拘，直扣本体，亦与惠能禅师直指天性与孙中山先生知难行易之单刀直入天性相同。故能撇尽唐宋以来之支离芜蔓，意必固我，而立其简易，致其自然。于是岭南士风面目一新，而有明一代之学术亦随之而趋于新颖纯简，其改造发明之巨大为何如耶!”这是关于陈白沙的“自得”教育思想的目标和深远影响的评价。

二、“由涵养以及致知”的“自得”教育措施

从上文能够看出陈白沙树立“学贵自得”教育目标的重要性。但是问题是，如何才能够真正完成“自得”?有没有一种真实可行的措施和思绪呢?

陈白沙提出一个处置计划和基本的措施:“由涵养以及致知，先据德然后依仁”。这句话出自陈白沙祭奠教员吴与弼的文中。陈白沙吊唁、缅怀教员，其实也是总结了自己的思想和学术:“先生之教不躐等，由涵养以及致知，先据德然后依仁，下学上达，日新又新。启勿忘勿助之训，则有见于鸢鱼之飞跃；悟无声无臭之妙，则自得乎太极之浑沦。”文中最重要的一句话是:“由涵养以及致知，先据德然后依仁”。这固然是陈白沙赞扬教员教育思想特征的概括，但这句话同时也提示出“自得”完成的关键。

细致而言，“由涵养以及致知”是指，“致知”不能成为一种单独或独立存在的行为，其必须赖由“涵养”才干真正完成。换句话说，“涵养”是“致知”的前提和关键。这也能够看成是陈白沙“自得”教育措施论。

那么，为什么“致知”必待“涵养”而不能单独完成呢?这一看似简单的问题实质上包涵着陈白沙“自得”教育思想的中心内容。普通而言，“致知”与“涵养”是两种教育行为，所以学人们常常将“致知”和“涵养”分开讲，从学术史、教育史看，常常构成两路学术，如见闻之知与德性之知、口耳之学与身心之学、“道问学”与“遵德性”等等，由此构成“心”与“理”的分别。在重复沉潜之后，陈白沙发现，“致知”与“涵养”不可分别，“由涵养以及致知”是必经之途。

关于“由涵养以及致知”其中蕴涵的道理，陈白沙也中止过一番论证和讨论。关键缘由是，人类“致知”的目的是通往“至大”之“道”，而不是满足于普通的见闻之知。但是，关于“至大”之“道”的认识，最终是“不容言”、“不可得而言之”，由于“道”所具有的只是“虚”的样态。那么，关于这样“道”，我们对其中止的探求、最接近于“大道”的措施，其实是只能发现这种“虚”，并探求发现这种“虚”的细致措施。关于陈白沙而言，接近和发现这种“虚”的可能性，就是“致虚”的涵养，而其途径，就是“静坐”。

陈白沙最终选择了以“静坐”的涵养方式，而不是靠读书来完成“自得”。他曾自述:“比归白沙，杜门不出，专求所以用力之方。既无师友指引，惟日靠书册寻之，忘寝忘食，如是者亦累年，而卒未得焉。所谓未得，谓吾此心与此理未有凑泊吻合处也。于是舍彼之繁，求吾之约，惟在静坐，久之，然后见吾此心之体隐然呈露，常若有物。日用间种种应酬，随吾所欲，如马之御衔勒也。体认物理，稽诸圣训，各有头绪来历，如水之有源委也。于是涣然自信曰:“作圣之功，其在兹乎!”

可见，陈白沙在为学过程中，一开端“惟日靠书册寻之，忘寝忘食，如是者亦累年”，固然艰苦卓绝地依照朱学的途径，想依托书册而能够抵达“此心与此理”的“凑泊吻合”，但结果是一无所获的“未得”。在这种状况下，他以“静坐”涵养的措施来寻觅出路，即“舍彼之繁，求吾之约，惟在静坐”，反而由此呈现了光明的境地:“日用间种种应酬，随吾所欲，如马之御衔勒也。体认物理，稽诸圣训，各有头绪来历，如水之有源委”，这就是与“未得”相对而言的“自得”。

陈白沙以“静坐”的涵养措施完成了“此心”与“此理”的“凑泊吻合”，即完成“自得”，这是一个重要的发现。有此发现之后，陈白沙总结出了“由涵养以及致知”的教育措施。

从“由涵养以及致知”这句话自身看，“涵养”与“致知”相对应，但是很显然，这种“涵养”其实不是也不同于“致知”。主要缘由是，“致知”需求的是学问的增长和积聚，而“涵养”则需求反其道而行之，请求对已有学问或阅历的减少，不时要递加到“无”。老子曾将这两种不同方式概括为:“为学日益，为道日损，损之又损，致使于无为。”“为学”相关于“致知”，“为道”相关于“涵养”，二者有所不同。

“涵养”既然不是“致知”，那是什么呢?是人类需求主动中止的一种完成“致虚”的锻炼，细致到陈白沙的教育思想，就是将“涵养”从操作层面上明白化为一种理想可行的措施:“静坐”。

陈白沙对“静坐”措施的发现，是经过“观书博识”的艰苦努力阶段之后取得的。陈白沙说:“学劳扰则无由见道，故观书博识，不如静坐。”他对“静坐”的见地，无疑是针对程朱的“格物致知”提出的。但是，陈白沙并非完整排斥书册之学，而是劝诫学者勿以书籍累心，由于“学劳扰则无由见道”。书册之学容易劳扰、累心，影响到明体见道，而“静坐”没有此弊，所以“观书”不如“静坐”。

当然，这里不是绝对的对错问题，而是在教育过程中程序和措施上的缓急先后问题。陈白沙以为:“‘礼文虽不可不讲，然非所急。’正指四礼言耳，非统论礼也。礼无所不统，有不可须臾离者，克己复礼是也。若横渠以礼教人，盖亦由是而推之，教事事入途辙去，使有所据守耳。若四礼则行之有时，故其说可讲而知之。学者进德修业，以造于圣人，紧要却不在此也。程子曰‘:且省外事，但明乎善，惟进诚心。’外事与诚心对言，正指文为度数。若以其至论之文为度数，亦道之形见非可少者。但求道者有先后缓急之序，故以且省为辞。”

陈白沙以为，进德修业的教育，特别是践行作为儒家基础的“四礼”，应有一个“先后缓急之序”。“四礼”固然“无所不统”，实质上须臾不可离，但在求学见道的先后次第上，最要紧的并非宣讲礼文。关于初学者一开端就讲“四礼”是程序错误，学生难以领悟。必须使“四礼则行之有时”。“有时”就是恰到益处之意，只需从恰到益处的机遇讲“四礼”，学生们才干深切地体会到“四礼”之意。分离自己的为学见道阅历，陈白沙以为，求学者应该首先“静坐”，在“此心之体隐然呈露”之后，再“体认物理，稽诸圣训”，这才是恰到益处，在这种状况下，“四礼”自能了然于心。

由此可见，陈白沙之“静坐”，是“致虚立本”的涵养措施，是“致知”通往“至大”之“道”的前提。陈白沙重复讲到“静坐”比读书、著述、论礼、事业、应酬的优先性，其实并不是承认认知和理论行为自身，而是说，认知和理论应当经过“静坐”的澄沥，才干真正“自得于心”。

由此可见，涵养固然不是学问，但其作用要优于学问，所以要重点、优先地培育。陈白沙的内在思绪是，外在世界纷纭繁杂(“天下事物，杂然前陈”)，这为“致虚”见道设置了艰难和障碍，但“静坐”却能够“舍彼之繁，求吾之约”，“然后见吾此心之体隐然呈露”，尔后“日用间种种应酬，随吾所欲”，“体认物理，稽诸圣训，各有头绪来历”；陈白沙将“静坐”涵养的功效善譬为“如马之御衔勒”、“如水之有源委”。很显然，陈白沙是强调涵养的重要性而不是说只需涵养不要学问，即首先要涵养心体，然后“致知”，才能够完成学问真正的价值和意义。

无论古今中外，在教育的理论中常常存在着这样的情形，一个人学问十分地丰厚，知道的道理很多，以至于什么都知道，但就是不能够很好地践行这些道理，以至反其道而行之，其情形有如奥维德在《变形记》中所言:“VideoMelioraProboque，DeterioraSequor.”一个人知道善，但却作恶，这是严重的“此心”与“此理”未能“凑泊吻合”所构成的结果。假如人类的学问不能被人类“自得”，以至于沦为违犯“此心”与“此理”的工具，那么人类教育或“致知”的方式、目的和意义都要被质疑。

“自得”何以真正地完成或完成?陈白沙以为，只需经过涵养，“自得”才能够真正地完成，然后再中止认知和理论，就能够抵达教育真正的达道、成圣目的。由此也能够看到陈白沙所主张“静坐”的重要意义，以至关于今天我们的教育思想依然如此。在陈白沙看来，“静坐”是最为烦琐、有效的致虚涵养措施，舍此别无他法以达道和成圣。但无论是从历史，还是理想来看，陈白沙教育思想中遭到批判最多、最遭到漠视的却是他经过艰苦探求总结出的，自以为最有功效的“静坐”之法，这难道不让我们警戒自忖?试问，今日能够盲目默坐澄心的人有多少呢?哪一个学校开设有“静坐”的课程?忽视陈白沙的“静坐”，等于是把陈白沙教育思想从源头上截断，只剩下躯壳而已。从这一点上看，我们今天对陈白沙教育思想的发掘和继承工作尚十分悠远。

再看陈白沙的“先据德然后依仁”。这句话的意义是，要首先追求“自得”，然后才干真正掌握、做到“依于仁”、“游于艺”。这句话与“由涵养以及致知”相互印证，互为因果。由于只需做到“由涵养以及致知”，才干完成“自得”，故能够进一步“依仁”，以及“下学上达，日新又新”。

“由涵养以及致知，先据德然后依仁”，是一个大纲挈领式的概括，其总体上表示出陈白沙“自得”教育思想的措施论。由这一措施指引，或完成了这一措施，就能够开启“勿忘勿助”的达道之途，发现万事万物如“鸢鱼之飞跃”般自由自由(表示出的“自得”圆融性)，并最终完成“悟无声无臭之妙，则自得乎太极之浑沦”的境地。所谓“无声无臭之妙”，但并不是真正的“空”和“无”，而是在万物的现象间“自得”有“太极之浑沦”的本体，那么，这种“自得”，无疑是教育的最终成果。

三、陈白沙的“自得”教育思想的历史成就

无论在宋明教育思想的传承、明清教育史的展开，还是教育理论看，陈白沙“自得”教育思想都有严重的意义，取得了重要的历史成就。

从宋明教育思想的传承看，陈白沙的“自得”教育思想被王阳明继承，即“夫求以自得，然后可与之言圣人之道”，而陈白沙强调的“由涵养以及致知，先据德然后依仁”这一重要的“自得”措施，被王阳明更简约、明白地表述为“时间”与“本体”的关系。王阳明指出:“合着本体的，是时间；做得时间的，方识本体。”王阳明所指的“本体”与陈白沙相似，即是“心”或“理”；“时间”则指主体对“心”或“理”的涵养(“致良知”)。依照王阳明的了解，本体是主体涵养时间的动身点，涵养时间应基于并契合本体；但本体并不是主体涵养时间之外的自由之物，而是树立在主体涵养时间之中的存在；二者在实质上处于不可分别的统一性之中。

至黄宗羲，则进一步明白地将“时间”与“本体”的关系表述为:“心无本体，时间所至，即其本体。”黄宗羲的表述，并不是说要取消本体，恰为相反，是为了显现本体，即本体只需在涵养时间之中，才能够真正成为本体；否则，不论是心，还是理，只需没有涵养时间都不能成为本体。黄宗羲“时间所至，即其本体”的思想，是对王阳明“时间”与“本体”思想的深化，但依然源于陈白沙“由涵养以及致知，先据德然后依仁”的思想。由此不难看出，陈白沙这一思想的深远意义和深化影响。

从教育史看，陈白沙的“自得”教育思想扫除了明初由程朱理学大一统所带来的沉闷、异化学风，开辟了清新空气，成为新学风的代表，为明初学术转型，为教育学的展开做出了严重贡献。李庭机在《从祀文庙疏议》中论说:“盖自是天下学道者，浸知厌支离而反求诸心。岂谓尽出新会哉?要之，默自新会启之也。”李庭机“天下学道者自新会启之”的评价，阐明陈白沙的“自得”教育思想在当时曾经成为新学风的代表。

从教育理论看，当陈白沙领悟到“自得”谬误之后，并没有遗忘社会，没有遗忘作为儒家学者的社会义务和任务。他走出春阳台，以此台为基础，设帐授徒，传授其学说。他事必躬亲，经过教育正习俗，从而改换了岭南文化习尚，成一代宗师。

岭南原为“蛮夷”之地，文化展开不时滞后，但陈白沙立志要“为名教树无量风声”。陈白沙尝言:“今日之事，欲为名教树无量风声于后代，而姑托始于仆以为之名。……兴一役而众论攸同，举一义而多士知劝，百余年间，岭海之内，未闻有往常日之盛者也。”为此，陈白沙悉心教书育人。他依照孔子“有教无类”的准绳，对任何人都“倾意接之”，有问必应，为岭南的开化，贡献了自己的最大的力气。正如张诩《行状》云:“先生教人，随其资品高低，学力深浅，而培育之，循循善诱，其不悟者不强也。至于浮屠羽士、商农仆贱来谒者，先生悉倾意接之，有叩无不告，故天下被其化者甚众。”

陈白沙的努力，取得了丰盛的成果。据新会县志所记载，陈白沙的知名弟子有109人，足迹由岭南及于关外，故有“天下莫不知有白沙先生”之说。屈大均在《广东新语》中谈及陈白沙为岭南文化的贡献和影响时，这样说:“自此粤士大夫多以理学兴起，肩摩躧接，彬彬乎有邹鲁之风。”黄尊生也指出:“明初致使满清中叶以后五六百年间，岭南文化，完整呼吸于理学氛围之中，而所谓理学，又十之八九为白沙之肉体所支配。”这就是说，从明代开端，致使于清嘉道间，这中间有五六百年间，岭南文化、教育思想，实践为陈白沙的“自得”肉体所支配。由此可见陈白沙教育思想的影响力。

轮值主编 | 蔡 志 栋

编辑 | 宋 金 明 李 欢