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(一)实验教育学 实验教育学是19 世纪末20 世纪初在欧美一些国度兴起的理论。其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊。代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》及拉伊的《 实验教育学》。实验教育学的主要观念是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，以为这种教育学对检验教育措施的优劣毫无用处;第二，倡导把实验心理学的研讨成果和措施运用于教育研讨，从而使教育研讨真正 “ 科学化” ;第三，以为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学理论活动中进行;第四，主张用实验、统计和比较的措施探求儿童心理延展过程的特性及其智力延展水平，用实验数据作为变革学制、 课程和教学措施的依据。在这里考上需求留意，实验教育学所强调的定量研讨成为 20 世纪教育学研讨的一个基本范式，近百年来得到了普遍的应用和延展。但是这种措施也是有局限性的，当实验教育学及其后继者把科学的定量措施夸大为教育科学研讨的独一有效措施时，就遭到了来自文化教育学的批判。 (二)文化教育学 文化教育学又称精神科学教育学是 19 世纪末以来出往常德国的一种教育学说。其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要斯普朗格的《 教育与文化》等。文化教育学的基本观念是：第一，人是一种文化的存在，因而人类历史是一种文化的历史;第二，教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因而教育的过程是一种历史文化过程;第三，由于教育的过程是一种历史文化过程，所以教育的研讨既不能采用赫尔巴特地道的概念思辨来进行，也不能依托实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的措施，亦即了解与解释的措施进行。文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与延展，深化地影响着德国乃至世界 20 世纪的教育学延展。但是文化教育学的缺乏之处表往常它的思辨气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学颜色，这就决议它在处置理想的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的倡议，从而限制了它在理论中的应用。另外，它一味地夸大社会文化现象的价值相对性，忽视其客观规律的存在，也使它的许多理论缺乏彻底性。 (三)适用主义教育学 适用主义教育学是 19 世纪末 20 世纪初在美国兴起的一种教育思潮。其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《 民主主义与教育》、《 经验与教育》，克伯屈的《 设计教学法》等。适用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的，其基本观念是：第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为未来的某种生活做准备的;第二，教育即学生个体经验继续不时的增长，除此之外教育不应该有其他目的;第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学会理想社会中所请求的基本态度、技艺和学问;第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科学问体系为中心;第五，师生关系以儿童为中心，而非以教员为中心，教员只是学生长大的辅佐者，而非领导者。 |
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