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今日明教员为大家分享的是最经典的48个顶级教育思想，希望教员们能够取得启示和辅佐。 1. 苏格拉底 苏格拉底以为学问不是他传授给学生的，他所做的无非就是把学生心中的真知唤醒并发掘出来。就像接生婆一样，他所做的是帮人生孩子（学问），孩子（学问）是每个人自由自有的。故他把自己的教学措施称为“产婆术”，而把自己比方为学问的接生婆。 或许纯属巧合，苏格拉底的母亲恰恰就是一位接生婆。苏格拉底算是子承母业，母子俩共同做着助产的工作而乐此不疲。苏格拉底常常从对方所熟知的细致事物和现象开端，经过提问，提示对方的言行一致之处，如此层层推进，直至最终得出双方都认可的结论。 且不说苏格拉底的认识论正确与否，他所创建的“产婆术”在教人求知求真方面确是匠心独具，开了西方“启示式说话法”的一代先河，千百年来无人能出其右。 2. 亚里士多德 亚里士多德以为7岁前的教育以体育为主，要及时地引导儿童做些适合于肢体发育的各种活动。 儿童自幼养成耐寒的习性，很有必要；儿童习气于冰冷，不只能够促进其体魄强壮，而且可为其长大成人后的从军入伍作准备。至于儿童的啼哭，则不用遏止，啼哭时扩张肺部，有助于身体的发育。5岁前不可教儿童任何功课，以免障碍其身体的正常发育。 5岁前的儿童主要活动是游戏和听故事。“儿童游戏要既不流于卑鄙，又不致劳累，也不内涵柔靡的情调”。故事应由担任儿童教育的官员作出精心的选择。游戏和所讲的故事，最好能与未来的工作相联络，是未来应从事的工作的简单模仿。儿童的环境对其性格的构成至关重要，不要使儿童听狠亵的言语， 更木能让他们讲狠亵的言语，一旦轻率地口出恶言，离恶行也就不远了。同样，也不要允许他们看狠亵的图画或戏剧表演。人们对最初接触的事物常常留下深化的印象，“所以，人在幼时，务使其隔离职何下流的事物，凡能引致邪念和狠毒性情的各种表演都应加以慎防，勿令耳儒目染。”从5岁到7岁这个年龄时期，儿童能够旁观人们正在从事的他们未来将要从事的工作。 依据亚里土多德的学制， 要使儿童从7岁起便就学于“体育教员和竞技教员”。体育的任务是辅佐促进健康和“促进战役力气”。为使体育能发挥功效，应采取一种适合的方针。当时，有的希腊城邦以培育运发起的措施去锻炼儿童和青少年的身体。亚里土多德以为这是一种错误的方针，由于少年儿童过度地锻炼会留下恶果，儿童的体质经过长期的猛烈运动将遭到损伤。一些在儿童期参与竞赛而得到优秀成果者，到了成年仍能在竞技中得奖者至多只需两三例而已。所以在17岁以前，儿童的体育规程只能是一些“粗笨体操”。同时，体育教员应锻炼儿童身体养成正常的习气。竞技教员只能教给儿童以轻巧的武艺，如弓箭、弹丸之类，使其初步得到军事技术的锻炼。亚里士多德不同意斯巴达人所采取的对儿童和青少年中止残酷锻炼的方针。斯巴达人用野蛮的措施培训儿童英勇的品德，其实，这种措施是错误的，由于英勇是与凶猛不同的。“凡属最凶猛的常常一定是真正的英勇”，例如在兽类中，真正英勇的如雄狮，其性情常常是比较温和的。那些以掠取为能事的强盗以及那些吃人的生番，他们并无真正的英勇和美德。只需那些能正视危难， 临危不惧，威武不屈的人才是真正英勇的人。 3. 伊索克拉底 伊索克拉底（公元前436前338）是古希腊修辞学家。他出身于雅典富有奴隶主的家庭，是智者派高尔吉和普罗塔哥拉的学生，有时跟苏格拉底学习，以撰写法庭诉讼的演说词为职业。公元前392年，他在雅典吕克系左近创设第一所修辞学校，这是古代最著名的学校之一， 学生来自希腊世界的各个部分。在他的教导下，许多学生成为政治家、哲学家，因而他被称为古代最胜利的专业教员。 伊索克拉底以为雄辩是德行和聪慧的产物。他自己也不只是一个具有单纯技巧的修辞学家，他请求把修辞和演说进步到真正艺术的水平，而以为华美的辞藻关于个人的美德和国度的正义只能起着烘托的作用。为培育演说家，他提出了普遍的课程， 特别强调言语和文学在高等学校中的重要意义，他辅佐哲学家们使雅典成为一个庞大的文学中心。 伊索克拉底现存的著作有多篇，主要是一些政治演说和法庭的争辩。 4. 西赛罗 西赛罗（Cicero，前106—前43）是古罗马的一位重要的历史人物，他不只是一位出色的散文作家，而且是一位才干超群的政治活动家，他关于古代罗马的教育有着重要贡献。他是雄辩术教育的积极倡导者，他的《雄辩术》一书，是古代有关雄辩教育的最重要的著作之一。 西赛罗的家庭属于骑上阶级，家道富有，从小遭到良好的教育。他先后在著名的修辞学家、法学家以及斯多葛派哲学家所办的学校受教育。青年时期，依照传统习气，他接受过军事锻炼，服过兵役，最后按当时的教育传统到雅典的哲学学校游学两年。他受完教育以后，便从事律师工作，不久便步入政界，凭其广博的学问、雄辩的天才以及纵横掉阁的政治伎俩和阴谋阴谋，而步步高升，公元前64年，在竞选运动中，击败了著名的民主派首领卡提柯那，而当选为执政官，登上了国度政权的指导位置。在政治斗争中，他逆历史潮流而动，死守共和制不放，当共和制走到了历史的止境时，西赛罗自己也就成了它的殉葬品。罗马三头专政清洗反对专政的元老院时，西赛罗逃亡得逞而被害。 雄辩术来源于希腊。罗马的共和时期，雄辩术在政治生活中曾起了庞大的作用，它是争取民众，击败政敌的重要工具。到了共和末期，它的重要性逐步消亡，随着帝制的树立，雄辩术也就逐步失去了其存在的土壤。但是却在另一种含义下，继续为帝国效劳，成了有教养的罗马人的标记或代名词。 西赛罗生活的年代正是这个时期。西赛罗的雄辩家教育的理论不只顺应了时期的请求，不只来源于理想生活，而且丰厚了雄辩教育的内容，使其愈加具有理论意义。他的培育雄辩家教育的思想能够概括为以下话点。 西塞罗以为，在培育雄辩家的措施中，练习应占重要位置，练习是培育雄辩家的必不可少的环节。他强调，练习是使有关雄辩术的各种学问转化为演说效果的最重要的措施。西塞罗指出，练习的措施有多种，最常用的练习法是模仿演说。这种措施是指，先肯定一个与在讲坛上讲演相似的论题，然后对讲题作充沛的、深思熟虑的准备，最后发表演说。 依照西塞罗的意见， 在各种练习中，最主要的练习是写作。写作能够锻炼人的思想才干和表白才干。这种才干能够转移到演说才干中去。演说词请求结构合理，规划匀称、得体，富有韵律。这些只需经过演说词的写作练习才干得到。写作的练习必须锲而不舍，不能三天打鱼，两天晒网，否则不可能得到明显的效果。这是西塞罗自己从几十年的亲身理论中得到的一条阅历。 5. 昆体良 昆体良（公元35—95）生于西班牙北部，先在罗马受教育，然后回西班牙当教员，公元68年应召到罗马，由罗马皇帝授予他罗马帝国第一个修辞学教授职位。公元90年昆体良当罗马皇室 两个贵族儿童的教员。著作有《演说术原理》，约成于公元96年，后失落，于1416年重新发现。 昆体良在《演说术原理》一书中，不只反映了公元前后二百年间罗马学校教育的实践，而且系统地论述了关于培育演说家的教育思想。他与西塞罗一样，以为一个理想的演说家，首先必须是一个良善的人，道德的生活比华美的辞藻更重要得多。他关于教育事业怀有很大的自信心，以为教育者应当看到儿童具有无限的潜在才干和展开的可能性， 天赋的素质在学习上固然是重要的，但不能因而埋怨只需少数人有才干能够接受教育，而多数人是愚钝的；相反，大多数人是敏于了解和乐意学习的，那些呆笨的人好像不正常的事物一样，是十分少的。他极力主张并多方论证了公共教育比私人教育优越的观念。他请求未来的演说家必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中，要擅长与社会交往，从而经常遭到新的刺激和鼓舞。在学习上，他以为作为一个演说家，必须有广博的、稳定的学问基础。 他特别强调 文学教学（包含学习历史家、科学家和诗人的著作）的重要性，他说：“除非很好地、真正地打好基础，否则，上层建筑就会倒塌。” 昆体良看到并提出了过去不时被忽视的教员在教学过程中的严重作用问题。他对儿童心理特性和教学措施中止了研讨，以为教员必须以父母般的态度看待儿童，并彻底了解儿童才干的差别和倾向；惩罚、鞭打，乃至嘲讽，只能使幼小的。心灵遭到创伤；教员的鼓舞和模范是使学生学习胜利的有效措施。《演说术原理》一书是古代西方第一部系统的教学措施论著。
6. 维夫斯 维夫斯（1492—1540）是欧洲文艺复兴时期西班牙人文主义者、教育家。他出生在瓦伦西亚的一个贵族家庭，幼年受家庭教育，1508年入瓦伦西亚大学学习。1509年入巴黎大学，1512年因不满当时经院主义的教育，分开巴黎去佛兰德，在卢万大学学习和讲学，并与伊拉斯谟树立了密切的友谊。1523年应邀到英国，任玛丽公主的家庭教员，并担任牛津大学希腊文和拉丁文教授，和莫尔过从密切。在英王亨利第八的离婚案中，他站在王后凯瑟琳一边，后分开英国，终老布鲁日。 维夫斯和伊拉斯谟及法国的布迪，号称欧洲人文主义的三杰。他是和经院哲学中止斗争的一位中心人物，他普遍采用归结的科学措施，留意察看和实验，比培根早了两个世纪。他从事教育理论，留意教育研讨，德国教育史家朗格称他是教育新道路的开辟者， 是近代欧洲的昆体良。他的重要教育著作有《聪慧入门》（1524）和《学问的传授》（1531）。 《聪慧入门》是一本道德箴言集，共592条，内容包含论聪慧、人的三个范畴、事物的性质和价值、身体、肉体、学习、德行和感情、宗教。耶稣基督、食物耗费、睡眠、慈悲、如何与人共同生活。言语和交往、誓词以及如何待人等17个部分。 这本书在16世纪后半叶以后的百余年间，曾经不时是英国学校的教科书，成为英国教育理论的一个组成部分。 《学问的传授》是一部自成体系的基督教教育学。共分教育的来源、学校、语身教学、高级课程和学习与生活五卷。他以为教育和生活是一体的，在人的终身中，关于聪慧的追求无有终结。学问和德行是教育的目的，一切学问都是为了公众的幸福。酷爱上帝是生活的最高目的，所以教育的目的和宗教的目的是分歧的。在维夫斯看来，莫尔的“乌托邦”大家庭是柏拉图的学园的复生，因而他给学校取名学园，合小学。 中学及大学为一体。他很注重校址的选择，请求空气清新，供给方便，远离市区和交通要道。三、四两卷是课程论部分，他以为课程的基础是语身教学，语身教学的主要内容是拉丁文的学习，请求学生能讲拉丁误，阅读拉丁文专著，也要学习希腊文。维夫斯也很注重本族语的教学，请求学生控制本族语和拉丁语两种言语。他以为自然研讨是一门重要的学科，学问的各个部门都来源于自然，觉得是通向学问的道路，所以应经过察看和实验中止觉得的锻炼。他提出体育运动应在课程中占有重要位置。 他注重教员的培育，主张教员应经过试用，接受校长的认真调查，然后授予其教员称号。维夫斯的这些教育观念曾对培根和夸美纽斯产生过严重影响。 7.蒙田 蒙田（1533一1592）是欧洲文艺复兴时期法国的人文主义者、著名的散文家。他于6岁时入塞恩中学，受过极严厉的古典教育，从13岁起学法律，后曾游历欧洲许多中央，并当过波尔多市长。他的主要著作有《论文》三卷，其中论述教育、学校和教员的文章有《论学究气》和《论儿童的教育》等。 蒙田对当时 盛行的狭隘人文主义教育中止了嘲讽和批判，他责备学究气的人文主义者以空泛的。呆板的书本上的东西去填塞儿童的记忆，这种教育所培育的只是陈腐的学究，而不是在各方面都得到展开的有文化涵养的绅士。 蒙田所关怀的是贵族儿童的教育。他以为，恰当的教育应当在谨慎选择的导师指导下中止。他希望做导师的应熏陶儿童的感情，使他们成为最忠实于国王的臣民和绅士。他以为贵族儿童一定要成为统治者，因而，应使儿童从幼年时期起就学会文雅的风度、高尚的举止、礼仪以及音乐和舞蹈，并要禁受体育锻炼的严厉锤炼。 针对极端方式主义的烦琐的教学措施，蒙田提出了许多值得予以注重的意见。他希望教员 改动像漏斗灌东西似的教学措施，而应当依照儿童的才干来中止教学。在教学中不应当只是教员一个人在讲话，而且也应允许学生有讲话的机遇，教员应当让学生说出学过的东西，并了解它的意义和实质。他还希望教员让学生谨慎地吸取一切东西，而不置信只凭权威树立或者未经调查的东西，以为一个仅仅跟着他人走的人不会去探求什么，因而也寻觅不到什么。他说，学习和教育只服从于一个目的，即“培育儿童圆满的判别才干”。他的结论是“最好的措施莫过于培育对学问的兴味和喜好，否则我们将只是教育一些满载书籍的傻子”。蒙田这些教育观念对后来的洛克和卢梭有很大影响。 8. 路德 路德在教育上的贡献也是庞大的。他写的《致全德市长及中央议会参议员的信》、《遣送子女求学的义务》，集中表示了他的教育观念。 关于当时的教育，路德作了严肃的批判。从大学到初等学校，来不存在着严重问题。许多学校曾经蜕化成罪恶的场所，成为“天堂和涤罪所”，儿童整天在其中遭到鞭打、折磨。在大学和修道院学校中的教员们、修道士们都是一些不学无术的人，是一些只关怀填满自己的胃的人，他们基本不能胜任教学和管理学校的工作，由这些人教出来的学生，除了变得愈加盲目和愚笨外，是不能希望得到什么的！路德以至把大学、修道院学校中的教员、神父、修土比作“粗劣的瘦削的驴子”，“戴着珍珠的猪猡”。各级学校的沉沦还表往常没有好的图书馆，没有好的书籍，一切的只是一些充塞着错误的书，那些有毒的不洁净的书充溢修道院的各个角落。既然无书可读，路德问道，那么学生和教员又怎样能与他们所读的书显现出不同呢？“乌鸦不能孵化出鸽子，同样，愚人也不可能培育出聪明的人”。教员教的都是一些无用的东西，同时他们关于教法也是一窍不通。因而青少年们在学校里呆上20年以至更长的时间，到头来既学不到拉丁文，也学不会德文。所以路德以为，大学、修道院除了 把人变成“驴子和笨伯”，人们是不能得到其他东西的。再加上这些中央所存在的“可耻的罪恶”的东西，致使使青年人在其中遭到“令人痛心的摧残”。既然如此，青年还不如不进这些学校，使他们坚持无知状态，反比身心遭到摧残要好得多。因而出路是，或者把这些败坏和摧残人的学校加以“消灭”，或者改构成“基督的学校”。 路德以为教育包含了两方面的职责，一是培育僧俗两界所需求的特地人才，一是对人民实施普通教育。他以为僧俗两界所需的特地人才中最重要的是神学家、法学家和医学家。这是依据当时的社会需求而提出的。首先，路德十分注重法学家的培育，理由是德国的政权是树立在“罗马帝国的法律的基础上的”，为了稳定国度政权就必须维护法律，而要维护法律就要有学问和聪慧。在世俗政权中，正是那些有学问的法学家和其他学者在维护着法律，并以此来维持世俗政权的正常运转。 教育的另一个职责是 进步人民的文化和道德。为了国度和人民的幸福，当权者就不应吝啬钱财，在教育工作上要舍得花钱。因而，路德在致市长、议会成员的信中呼吁他们把青年教育的义务担当起来。城市的高兴、光彩全都控制在他们手中，他们有义务把城市管理好。他们应尽心极力，日夜为此而工作。假如以为人民的生活能否幸福与己无关，那么这种人是不配统治人民的，他只配统治猪狗。那些王公大臣们只知吃喝玩乐，整天在酒窖厨房梭巡。所以办好教育的义务，自然地就落到了市长、市议员的身上。 依据以上的理由，既然僧俗两界都需求教育，那么，僧俗两界的指导人也应把办教育的义务担当起来，教会应当办教育， 世俗政权机关也应办教育。路德这种主张关于宗教变革后的欧洲各国影响很大。从这时起，教会和国度政权机构同时办教育就逐步成为欧洲数百年的传统，这种传统不时持续至今，只不外是世俗政权机构在办学中逐步处于主导位置，教会由国度支配日益显著而已。 9.夸美纽斯 扬阿姆斯夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克教育家。他终身努力于民族独立、消弭宗教压榨以及教育变革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。 夸美纽斯生活的时期正值西欧从中世纪向近代社会的转型时期。在文化、思想范畴，人权与神权、理性与信仰、理想与来世、科学与迷信、民主与专制之间发作了猛烈碰撞。夸美纽斯具有激烈的民主主义、爱国主义、人文主义及唯物主义觉得论思想。他肩负历史重担，力图突陈旧传统的闸门，让顺应新时期的新教育思潮汹涌奔跑。 但他并未能完整解脱宗教神学的约束，常常采用旧瓶装新酒的方式发表其教育观念。 夸美纽斯的各类著作共有265种。 《大教学论》是 西方教育史上第一部体系完好的教育学著作，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、变革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育。学校管理等。这里着重选编了该书中关于教学法的几章。《母育学校》是历史上第一本学前教育学专著，细致论述了学前教育的重要性、胎教以及学前教育的内容。此书固然论述的是家庭条件下的学前教育问题，但后来给幼儿园的创建者福禄培尔以重要启迪，并构成其学前教育理论的中心机想。《泛智学校》是夸美纽斯以泛智论为指导，为其在匈牙利树立的实验学校所拟定的实施计划。夸美纽斯的泛智论是探求将一切有用的实践学问教给一切人的理论。这一理论顺应了发扬理性、尊重学问的时期潮流，表白了注重提高教育。提高学问的民主肉体。 这一计划部分地被付诸实施，其中许多观念和措施成了近代教育理论的重要组成部分。 10.威廉配第 英国资产阶级经济学家威廉?配第在1676年出版的《政治算术》著作中，初次试图运用数字资料去计算广义教育之成果的货币价值，并从其结果中得出制定经济政策的结论。配第把“技艺”看做一种特别的，除了土地、物的资本和劳动以外的 第四个消费要素。 配第以为，教育和锻炼使人的劳动消费才干呈现差别。他对比了海员和农民，以为由于海员所遭到的锻炼，使得在货币价值比值上，令“一个海员实践上等于三个农民”。配第还从人的劳动使人力的货币价值生息这一假定动身，算出英国“有生命的资本”的货币价值。这是第一个力图肯定一个国度“人力资本”量的尝试。
11.洛克 洛克（1632—1705）是17世纪英国著名的教育思想家和哲学家。他的主要著作有：《政府论》《人类了解论》《教育漫话》《贫穷儿童劳动学校计划》。本书所选内容集中反映了洛克关于教育的作用、 学问的来源、德智体教育等方面的观念。 洛克的主要教育思想是绅士教育。他以为教育的目的是培育绅士，即有道德、有学问、有礼貌的人。为此，洛克提出了一套包含德、智、体等在内的教育内容和实施措施。他以为，体育是一切教育的基础，绅士首先要有强壮的体魄，能吃苦耐劳；德育是第一位的；智育是一个重要的组成部分，可辅助更重要的质量，但其目的不是传授学问， 而是培育学生的学习态度和学习才干。洛克还提出了包含大量适用学问在内的教学科目及细致的教学措施。 洛克的教育思想对近代西方特别是18世纪的法国教育影响很大。他的绅士教育理论较之封建的、宗教的教育是一大进步，契合当时英国资产阶级利益。但是，洛克的思想具有妥协性 。他的唯物史观不彻底，依旧置信上帝；他歧视劳动人民，主张为他们设立劳动学校，等等。 12.亚当斯密 第一次百接对教育具有消费性和经济意义中止论述的人，首惟17世纪英国古典经济学的出色代表和理论体系的树立者亚当斯密。他初次把人的阅历、学问、才干看做是国民财富的重要内容和展开消费的重要要素。以为"人类的才干与其他任何种类的资本，同样是重要的消费伎俩"。其主要思想体往常《国富论》(1776)当中。 在亚当斯密看来，教育和锻炼具有经济意义。他指出:“学习一种才干，须受教育，须进学校，须做学徒。所费不少。这些才干，关于他个人自然是财富的一部分，关于他所属的社会，也是财富的一部分。工人促进熟练水平，可和方便劳动、节约劳动的机器和工具同样看做是社会上的固定资本。学习的时分，固然要花一笔费用，但这种费用，能够得到出借，赚取利润。”他还指出:“一种费去许多时间和时间 13.裴斯泰洛齐 瑞士巨大的民主主义教育家裴斯泰洛齐(1746一1827)关于劳动是人民大众生活的中心，因而消费劳动应该成为学校教育的中心，他关于教育是从劳动人民中产生的，因而教育应该和劳动人民的请求紧密地联络在一同，并全面地展开儿童的劳动才干的思想，他关于“使学习与手工劳动相联络，学校与工场相联络，使他们合而为一…… 一方面是学习，另一方面是手工劳动”(《西方资产阶级教育论著选》第203页)这一教育和消费劳动联络和分离的思想，他关于经过大众性学校培育有文化的劳动者的教育思想，都是 大机器消费呈现前(从他生活的国度看)现代教育思想最出色的表示，他的这一民主主义的教育思想对现代教育的展开有极重要的影响。 14.朱利安 毫无疑问，第一次以相当完好的方式同时论及比较教育的学术性和理论性的人，当属朱利安。此外，他还为比较教育提出了一种无疑独立于其他学科的认识论。 马可-安托万巴黎的朱利安，1775年3月10日生于巴黎。给他取这个名字，是为了不与他父亲的名字(德龙的朱利安)相混杂。巴黎的朱利安总是朝气蓬勃，不时对政治和新闻有极大兴味，固然他不久对教育问题同样表示出了明显的喜好。他首先是一个启蒙运动思想家，反对典型的理性主义理想，倾向于当时盛行的民族主义。但是，这并不障碍他坚持以宽广的世界主义的观念调查文化和社会制度； 这种观念在很大水平上得益于他在法国国内外的多次旅游。 从1808年起，他的主要留意力明显地转向了教育。这一年，他出版了一部名为《体育、德育和智育概论》的著作；这部著作文字过于繁琐，内容过于空泛。固然如此，该书表示出不同寻常的特性，大胆地提出了许多改造倡议。1810年，他调查了裴斯泰洛齐的伊弗东学院，并对裴斯泰洛齐及其首创的教学措施产生了很深的印象。两年后 ，他出版了名为《裴斯泰洛齐教育措施的精髓》。朱利安把他的两个7岁的儿子留在伊弗东，这也阐明他对该学校十分赞扬。 15.卢梭 卢梭（1712－1778），法国启蒙思想家。他的《爱弥儿》是构思20年和撰写3年于1762年出版的不朽之作。卢梭在《爱弥儿》一书中指出旧教育的失败，同时，积极地提出了树立新教育的系统的计划。《爱弥儿》一书分为五卷，其主线索是回归自然，展开天性。文体是夹叙夹议的小说。前四卷指出当时男子教育的荒唐， 提出自然主义的变革计划；第五卷提出女子教育变革的想象。卢梭以为，儿童在幼年时期应该在乡村的自然中中止教育，应该读的独一的书是《鲁滨逊飘流记》，应该学的工艺是木工；女子的教育应该以贤妻良母为目标；教育中，应该把儿童看做儿童，而不能看做成人，要尊重儿童的天性，要启示诱导，对儿童的错误应该用自然结果法中止教育等。
16.爱尔维修 爱尔维修（1715－1771），系法国哲学家。生于巴黎一位医生家庭，曾在耶稣会的学院受过教育，1738年成为包税官。他看到社会不公，立志为社会谋福利，开端讨论政治、法律、宗教、道德及教育等问题。1758年出版《论肉体》一书，反对宗教和当时的统治制度，惹起庞大反响。该书短期内印了50次，并译成欧洲主要文字。因教皇等人的反对，该书虽三次删改，仍被当众焚毁。其《论人的明智才干和教育》写成于1767年， 因怕受优待而未发表。1773年一俄国人为其发表该书，但被遏止在俄出卖。爱尔维修以为人的天赋聪慧对等，入的理性和学问来自后天的教育，天才是教育的发明物，人人都应该有接受中等和高等教育的权益。爱尔维修以为教育万能，人受了什么样的教育，就变成什么样的人。 爱尔维修反对教会干预教育，主张教育世俗化，用公共教育培育能把个人利益和公共利益分离起来的爱国主义者。爱尔维修主张注重科学教育和体育，使儿童健康、强壮，能真正享用幸福生活。 17.赫尔巴特 德国教育家赫尔巴特(1776—1841)也是现代教育思想的一个著名代表。他的贡献就在于从资产阶级的立场阐明了教育的目的，研讨和论述了教学过程、它的阶段性及某些规律，并论述了教育过程和对儿童的管理等一系列问题。赫尔巴特是古典学科和古典文科中学的反对者。他的教育思想是对古典文科中学转向现代学校的教育阅历的总结。他偏爱古典文科中学，但也主张办好实科中学和大众性的国民学校。他偏爱古典学科，但也主张设立现代学科，包含人文学科和自然学科。赫尔巴特是注重系统学问的学习、注重教员的作用和注重教科书的作用的著名教育家之一。 他是现代教育思想中古典派和传统派的著名代表。他的教育思想对现代教育的展开有极重要的影响。 18.欧文 英国巨大的空想社会主义者欧文(1778—1856)同时还是一位现代教育的教育思想家和教育实验家。生于威尔士一个手工业者家庭。9岁离家，自营生计，自学成才。1800年1月担任苏格兰新拉纳克纱厂经理，推行变革计划，如改善工人福利，为工人兴办性格构成学院（新馆），即从幼儿学校直至成人业余教育在内的教育机构，等等。 其变革实验一度取得很大胜利。 1824年去美国试办共产主义新村──“新调和”村，结果失败。在他生活的时期，英国的现代工业已展开起来，社会矛盾也十分尖利。他同时作为一位企业家，对现代消费和现代科学的作用以及对现代社会的问题十分敏感。因而，他的教育思想曾经远远超出其他空想社会主义者和民主主义教育家们对现代消费和现代社会萌芽时期的教育的反映的那些教育思想。他岂但看到了资本主义的弊病，同时也看到科学和大消费的力气。 他看到“科学或机械与化学力气每有增加，都直接构成财富的增加”(《欧文选集》上卷，第299页)，感到科学的“增长是没有止境的，它的展开才干也将随着它的增长而扩展”(同上，下卷，第52页)，他还看到“某些人的劳动比其他人的劳动的价值大得多，这主要是他们所受的教育构成的”(同上，上卷，第181页)。 因而，他以为， “必须拟定措施，使贫民子女遭到最有用的教育”。(同上)“培育他们的德、智、体、行方面的质量，把他们教育成全面展开的人”(同上，下卷，第13页)。正是基于改造社会的目的和上述这样的认识，他举行了公共、免费和提高的幼儿教育和初等教育，在小学里开设了比当时英国小学更普遍的课程，如本族语、算术、天文、历史、自然等，取消宗教课。他十分注重劳动教育，把教育和消费劳动分离了起来，儿童依据年龄和膂力要参与一些消费劳动，但遏止十岁以下儿童受雇做工，十岁以上儿童的劳动遭到了严厉的时间限制(六小时以下)。他还主张儿童学习一些园艺、农业、手艺和消费技艺。欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育理论特别是社会主义国度的教育理论都有重要影响。 19.福禄培尔 福禄培尔（1782－1852），德国教育家，其教育理论以德国古典哲学和早期进化思想为主要依据，以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思想的主要渊源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他关于哲学和教育学的基本观念。 在《人的教育》中， 福禄培尔把“统一”或上帝的肉体看做万物的实质和缘由，而教育的实质和任务在于辅佐人自由和盲目地表示他的神的实质，认识自然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善，请求顺应自然中止教育。他以辩证的眼光把人的教育描画为一个分阶段的、连续不时的和由不完善到完善的展开过程。 《人的教育》第一至四章分述人的展开的各个阶段的不同特征和教育的主要任务。福禄培尔强调家庭生活特别是母亲在早期教育中的作用，注重自我活动和游戏的教育价值，并讨论了学校教育的课程问题，其特性是将手工和艺术课列入学校课程。此外，在第四章第四节“空间表示’中所反映的主张为后来恩物游戏奠定了理论基础。 由于唯心主义世界观的局限，福禄培尔的教育理论有浓厚的神秘主义颜色。同时，受当时科学展开水平的限制， 他不能科学地解释儿童展开的特性。 20.第斯多惠 第斯多惠（1790—1866），德国教育家。《德国教员培育指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔；第二篇专论部分则是合著（中学和师范学校教员）的手笔，系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓厚的宗教颜色，提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的展开的客观基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础， 以为两者分离才算是培育了“全人”。 第斯多惠提出教育的自然顺应性准绳和文化顺应性准绳，以为教育必须契合人的天性及其展开规律。他的有关思想契合自裴斯泰洛齐以来教育心理学化的趋向，但他关于儿童心理展开特性的细致观念则遭到当时心理学展开水平的局限。作为自然顺应性准绳的弥补，第斯多惠提出文化顺应性准绳，这是装斯泰洛齐关于使人展开并抵达完善的思想的继承和展开。 他以为，人的自然天性的展开不能在真空中中止，教育必须顺应社会文化的状况。但他尚未认识到文化和自然两个准绳的实质关系是目的和伎俩的关系，即没有认识到顺应自然是为了更好地顺应文化，而把自然顺应性准绳放在主导位置。 第斯多惠论述了教学的方式目的和实质目的的关系问题。他以为，这两个目的并非相互排斥，而是紧密联络的。在正确组织教学的状况下，两个目的均可抵达。但他更为注重教学的方式目的，指出在学校中还有单纯的熟读死记的遗址，就无论如何不应放弃关于教学的方式方向这一思想。 第斯多惠被誉为“德国教员的教员”和“德国的裴斯泰洛齐”。他所提出的教学法准绳成为19世纪中叶德国教育界研讨各科教学法的指导准绳。他被以为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西方最巨大的教学论专家。
21.纽曼 纽曼（1801－1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家。他的《大学的理想》一书是世界高等教育史上一部经典著作。该书是一部演讲集，前九篇主要论述大学的教学，后十篇着重论述大学的学科。 纽曼以为，大学中教学与科研是相互抵触的，大学的职能是教学。在大学中，不能展开狭隘的专业锻炼，应该实行自由教育，培育学生的德行和理性。大学的教学中应提供普遍性和完好性的学问，其中神学是一个不可分割的组成部分。 纽曼反对功利主义的观念，以为学问自身即为目的。 纽曼以为，一个理想的学生应该主动、积极地学习，经过学习学问锻炼智力。 22.托尔斯泰 列夫托尔斯泰(1828一19l0)这位天才的俄罗斯作家，怀着树立使学生完整自由和不受约束的教育机构的美好愿望，于1857、1860和l861年对欧洲国度特别是法国和德国中止了访问研讨，试图寻觅可能给他以启示的阅历。但他在欧洲所看到阶状况无一令他称心。他特别轻视当时被公以为是超级模范的普鲁士教育。以至小学的强迫入学，他也以为是不能容忍的强迫。他写的观感，成为他的《教育文稿》的一部分，从中我们能够明显地看到： 一方面，他具有绝对激烈的民族主义情感； 另一方面，他又具有绝对激烈的自由主义倾向。他以为一切国外阅历与他的教育思想毫无共同之处。俄罗斯不只不应该模仿西方，相反必须避免他们的影响。 这种观念并不意味着 托尔斯泰把欧洲的教育阅历看得一文不值。马赛的劳动者学校，哥达和魏玛的福禄培尔式“幼儿园”，给他留下了很好的印象。但这并不是俄罗斯应该加以效仿的理由。托尔斯泰以为，俄罗斯应该发明自己的方式。 23.凯兴斯泰纳 凯兴斯泰纳(1854—1932)从进入帝国主义时期德国资产阶级的利益动身，研讨了劳动人民子女的教育问题，即所谓“公民教育”和“劳动学校”的问题。他的“公民教育”和“劳动学校”都是针对国民学校的，所完成的是同样的两项任务；即性格锻炼(灌输忠于资产阶级的思想教育)和职业锻炼(锻炼能干的双手的职业教育)，以便把学生培育成德国“有用的国度公民”(凯兴斯泰纳著：《劳作学校要义》，1935年，第13页)， 即把学生培育成既能为资产阶级发明利润又不惊扰主人安定的机灵工人。凯兴斯泰纳关于工人子女不需求更多的科学学问和关于他们倾向膂力劳动的观念是资产阶级的反动观念，应该批判，但他系统地研讨了儿童的劳动教育，他注重培育儿童的劳动兴味，培育他们科学的思索措施和培育他们熟练的技艺以及后来试办的夜课制的两年制继续教育，对培育熟练工人都积聚了不少阅历。后来人们把德国的职业技术教育看作德国工业展开的两大支柱之一，不能说和凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技术教育的展开有重要影响， 他的有益阅历很值得我们研讨自创。 24.萨德勒 迈克尔萨德勒大致上能够而且应该被视为19世纪的教育旅游家之一。他生于1861年，大半生生活在19世纪，其职业生活也开端于19世纪。在20世纪开端前几年，他开端关注外国教育。1894至1895年间，他是布莱斯(Bryce)中等教育委员会成员。1895年， 他在伦敦教育委员会的特别调查讲演局工作，这个职位使他最终确立了对比较教育学科的喜好。最后，成为牛津大学学院指导人长达11年。由于他被任命为1919～1923年加尔各答大学委员会主席，他就有了一个较好的机遇重新开端他的教育比较工作。在第二次世界大战期间(1943年)，他满载荣誉分开了人世。 span style="font-size: 16px;">萨德勒没有写下比较教育学科的大部头理论著作。总的来说，他宁愿用讲演和座谈会的方式来表白自己的思想。固然如此， 他的最大贡献恰恰是他对比较教育的理论和科学特性所持的新见解。从这个意义上说，他是一个全新阶段的开创者。从那时起，人们出国不再仅仅是寻觅国外的可移植的细致阅历，而有更多的目的：研讨这些阅历的深层缘由。研讨者应该着重研讨外国阅历的缘由，而不是阅历自身的“结果”。 比较研讨的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制(固然不应忽视这种仿效的通常可能性)，而在于证明某种外国制度之所以崇高和巨大的肉体实质是什么，以便以后找到某些伎俩，在以为有必要矫正国度生活中某些缺陷的状况下， 在自己的疆土上移植这种肉体。 固然萨德勒十分观赏德国的教育制度，但他谈到任何国度都不能希望靠模仿德国的组织，把德国教育的精髓谁确地移植过来。德国教育的组织结构实践上构成了一个整体； 这是它的成就，也是它的风险所在。必须从整体上思索德国教育，否则就不要去效仿它。 由此，萨德勒第一次以盲目的和系统的方式提出了一种信心，这就是：研讨一个国度的教育不能只触及它的学校。萨德勒还以为，不能把“学校制度”和“教育制度”混杂起来，由于这两者不是同一回事。学校制度自身并不就是国度教育。相反，一个国度不依赖任何学校制度也能够采取其他有效方式来锻炼和教育年轻的一代。 25.列宁 列宁在他自己的时期继承和展开了马克思和恩格斯所创建的科学共产主义学说，同时也继承和展开了他们关于综合技术教育的理论。列宁在下列思想指导下研讨了 综合技术教育的问题。 第一，列宁是把综合技术教育当作人的全面展开的条件，社会主义和共产主义完成的条件的准绳高度来看待它的，他没有把它当作一个细致的技术性问题。因而，把它多次列入党的纲要中，例如19l9年俄共(布)八大党纲中就有这样两段文字：“对17岁以下的全体男女儿童实施免费的和义务的普通教育和综合技术教育(即从理论上和理论上了解一切主要的消费部门)。…… 对17岁以上的人普遍展开跟普通综合技术学问相联络的职业教育。”
26.阿诺德 迈克尔萨德勒(1861—1943)19世纪最著名的教育旅游家之一，不外，他的工作很多是在20世纪做的，他自己远不只是一个教育旅游家。他不局限于外国教育阅历的搜集，而是对比较教育措施论的进步作出了决议性贡献。我们也留意到他与他同时期的许多人不同，他严肃地希望自己的评价不要带有客观主义颜色和民族成见。他严肃地提请留意：比较研讨不应事前决议证明什么，而应该去发现客观存在的事物。他通知我们，最好的比较“不在于试图让比较来迎合我们的倾向或成见， 而在于简单和严肃地把我们看到的东西搞分明”。 此外，阿诺德也是首先 隐约认识到教育制度及其效果永远受一系列要素影响的人之一，这些要素中，除了天文类型、经济和社会诸方面的环境外，他还突出强调历史传统和民族特性。关于教育政策，他特别关怀在他的国度里按普鲁士方式树立国民教育部，坚决主张制定强迫学生入学的法律，并保障这项法律的贯彻执行。 27.尼古拉斯汉斯 尼古拉斯汉斯是努力寻觅“解释”教育制度的恰当途径的比较教育学家之一。他出生于1888年的敖德萨(俄罗斯)，但他主要是在英国展开活动。 他对我们这门学科的系统化也作出了决议性的贡献。 书目索引中罗列了汉斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，书名为《教育政策原理》。这本书遭到赫森的某种影响(这以后再说)，而且后来他们俩协作撰写了另外一本书。1929年的这部著作已分明地表示出，作者倾向于把比较作为主要措施来运用。除了至今仍坚持其重要价值的大量著作(主要参见他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鉴》上的大量文章)外，他1949年出版的一部著作，无疑是他最著名的著作，使他成为当今比较教育学科的集大成者。这部著作的称号自身已具有重要意义：《比较教育：教育的要素和传统研讨》(参见书末目录索引中1980年的再版本，下面运用的也是这个版本)。除了撰写大量著作外， 他还作为伦敦“国王学院”的比较教育教授，在30年代展开了慌张的教学工作。 下面我们来看看反映在他的这部主要著作中的基本思想。在第一章界定比较教育并提示它的目的之后， 汉斯用三部分分别研讨他以为限制着教育制度的三组要素，即： 自然要素种族要素、言语要素、天文要素、经济要素； 宗教要素在欧洲的传统宗教中，汉斯选出三派：天主教、英国国教、清教； 世俗要素人文主义、社会主义、民族主义和民主主义。 28.阿兰 阿兰（Alain，1868－I951），原名爱弥尔奥古斯特夏提塔，法国哲学家、散文家。曾在巴黎高等师范学校学习，后在巴黎亨利第四国立中学任哲学教授。写了不少短篇论文和散文，主要的有《阿兰语录》《文学论丛》《政治论丛》《教育漫谈》等。 阿兰是古典主义教育的鼓吹者。他极力反对资产阶级现代派教育家热衷于儿童的展开阶段、兴味、本能等等， 以为儿童乃是未来的成人，对一切儿童要有一种共同的课程。以为学习和游戏截然不同。学习不是文娱，而是艰苦的劳动，教员的基本任务就在于锤炼学生的意志，抑止这种艰难。主张学生应学会几何学和拉丁文，由于从拉丁文能够领略许多古典著作。以为教育作为人的感情的调理器，乃是培育“可信任的公民”；理想的教员在于关怀这个最终目的的完成，而不是单纯学问的传授。理查德温利文斯通，英国著名教育家和古典语学者。先在温彻斯特公学求学，毕业后进牛津大学新学院攻读拉丁文韵文和其他学科的荣誉学位。 1924年以前留在牛津，在基督圣体学院任研讨员、导师和图书馆管理员。在此期间，曾于1920年在首相古典语委员会任职，并任《古典语评论》杂志编辑。1924－1933年，任贝尔法斯特皇后大学副校长，极大地促进了大学的展开及其财政资助。1931年被敕封为爵士。1933年至退休，他在牛津任圣体学院院长，为英国殖民地官员兴办暑期学校，为成人扩展受教育机遇，并在树立寄宿制女子学院的工作中发挥重要作用。1944－1947年，任大学副校长。在其学术生活的最后十年间，从事写作和讲演。 他有力地捍卫自由教育的价值，特别强调古典语的学习。他以为，基督教和希腊肉体是构成一个民族文化的基础，而目前资本主义社会文化的危机正是由于这个基础被削弱了。 因而，他以为必须把这个过程“倒转”过来，并权益倡导古典语文关于塑造国民肉体的作用，主张在中学开设希腊文、拉丁文，恢复古典语文在学校中的位置。他的主要教育著作有：《希腊天才及其对我们的意义》（1912）、《扞卫古典语文教育》门对副、《教育的未来》（1941）、《苏格拉底的画像》（1938）、《剑桥和其他教育论文集》（1959）。 29.蒙台梭利 玛丽亚蒙台梭利（1870—l952），意大利著名教育家，蒙台梭利教育法的开创人。她的教育法树立在对儿童的发明性潜力、儿童的学习动机及作为一个个人的权益的信心的基础之上。 1894年，蒙台梭利毕业于罗马大学医科，任罗马大学肉体病诊所助理医师，开端对智力愚钝儿童的教育问题感兴味。1899－1901年，任罗马国立心理矫正学校校长，证明她的措施十分胜利。1896－1899年，在罗马一所女子学院任卫生学教授，1901－1904年在罗马大学讲授教育学，1905－1908年任人类学教授。在此期间， 她继续学习哲学、心理学和教育学。 1907年，她在罗马一个贫民区兴办了一所儿童之家，把她的措施应用于智力正常的儿童。她的胜利招致兴办其他蒙台梭利学校。在以后的损年内，她游历整个欧洲、印度和美国，讲学、写作和培训教员。1922年在意大利政府任督学。1934年由于法西斯统治，分开意大利，到西班牙和斯里兰卡，最后定居荷兰。 蒙台梭利以为干预儿童自由行动的教育家太多了，一切都是强迫性的，惩罚成了教育的同义词。她强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力气，为儿童提供一个恰当的环境，让儿童自由活动。 她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供儿童中止感官练习。 她的主要教育著作有：《蒙台梭利措施》。 30.萨特 萨特(Jean-PaulSartre)也属现象学范畴的存在主义者，其教育哲学代表作有《存在与虚无》《存在主义是人道主义》等。他也提出两个中心概念，一是“自由”，二是“选择”。他以为:人生是荒唐无稽的、失望的，应依“存在先于实质”的准绳来自由选择自己的实质;个人一定是自由的，自由即选择;个人有权绝对自由地选择，能够随心所欲，能够迟到、旷课，能够拒不预习或做作业;但自由可能令人痛苦、担负繁重。由于个人的自由与他人的自由绝对矛盾，他人即天堂;一切人类关系无非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待;作为教员必处统治位置，学生要么是对立，要么是认输，学校教育对学生来说只能是被迫劳动;教员不是以说教， 而是以自己的实践举意向学生表明，他反对“糟糕的忠实”，即反对崇拜、仿效、屈从、怅惘于某个角色，如当"好教员"，成为 “强壮的男士”，当“获奖的运发起”，做“校园皇后”，担任“出谋划策者"等。唯此才干使教育 “个性化”。 31.雅斯贝尔斯 卡尔雅斯贝尔斯（1883－1969）德国哲学家，德国最重要的存在主义哲学家之一。出生于德国奥登堡。1900年入海德堡大学，攻读法律。翌年转学慕尼黑，继续读法律。后又转柏林、哥廷根和海德堡，改读医学，达六年之久。1908年经过国度考试后行医。1909年任海德堡大学肉体病学诊所研讨助理。1913年转海德堡大学哲学系。1921年任哲学教授。1919年著《世界观心理学》，试图阐明哲学和科学的关系，并努力于展开独立于科学的哲学。以为哲学的任务在于诉诸作为思想和存在的主体的个人的自由， 集中把入的存在作为一切理想的中心。从1920－1930年的十年间，进一步发挥了这些思想。30年代早期，陆续发表哲学著作，1932年发表的三卷本《哲学》，是德语中存在主义哲学的最系统的表述。 1933年，希特勒上台，由于雅斯贝尔斯的妻子是犹太人，他被扫除在大学的高层组织之外，但仍被允许担任教学和发表著作。先后发表了《理性与存在》（1935）、《论尼采》（1936）、《论笛卡儿》和《存在哲学》（1938）等。由于他反对国度社会主义理论，被剥夺讲学权益，开除教授职务，并被遏止发表著作。1942年移居瑞士。 第二次世界大战以后，面对重建大学的任务和德国人民在道德和政治上的重生，雅斯贝尔斯于1946年发表《大学的理想》一书，请求对大学的教学人员中止彻底的非纳粹化。1948年任瑞士巴塞尔大学哲学教授。他深信，鉴于通讯和战争范畴的现代技术， 人类必须争取世界一统。他称他思想上的这种新的展开为世界哲学，其主要任务在于发明一种思想方式，有助于树立自由的世界次序，他的哲学从存在哲学转变到世界哲学。先后发表了《巨大的哲学家》（1957）、《人类的未来》（1958）和《德国的未来》（1967）等。1967年改入瑞士籍。l969年逝世。生前出版书籍三十余种，留下手稿三万页和大量重要通讯。 32.爱因斯坦 爱因斯坦是被全世界公认的20世纪最巨大的科学家，同时还被《简明不列颠百科全书》誉为 “人类历史中最具发明性才智的人物之一”。但是，就是这样一位光彩耀眼的人物，在整个中小学时期却常常被斥为“生性孤僻、智力愚钝”，“不守纪律、心猿意马。想入非非”。中学毕业前夕，校方以至断言他未来将“一事无成”，勒令他退了学。16岁那年，他以同等学历报考大学，固然物理。数学成果很好，但由于需求融会贯通的科目考砸了锅，只得名落孙山。第二年进入大学后，他依旧不愿意强迫自己去顺应那种被动的、呆板的、地道循序渐进的学习生活，他擅自“刷掉了”很多课程，只以“极大的兴味”去听某些课和在家里自学。在四年大学生活中，他依旧不是“好学生”：曾被数学教授称为“懒狗”，曾因做实验出事故受四处分，还曾被物理教授以为不适合学物理而应当改行。大学毕业时几位同窗好友都留校当了助教，他却因得不到教授们的赏识而遭到了“毕业即失业”的命运。这种种亲身阅历， 使爱因斯坦对教育的总体印象不时不佳。正由于如此，成名后的爱因斯坦经过自身的体验和长期的察看，构成了一种与众不同的教育观念。 “学问是死的；而学校却要为活人效劳。”这是爱因斯坦关于学校教育的基本见地。他反对把学校仅仅看做是传授学问的工具，更反对把学生“当作死的工具来看待”。他以为：“学校的目的一直应当是：青年人在分开学校时，是作为一个调和的人，而不是作为一个专家。”而所谓“调和的人”，依照他的思绪，也就是既富有个性又有益于社会的人。爱因斯坦的上述基本教育思想，与我们所主张的尊重学生主体性、促进学生健康长大的素质教育思想是完整分歧的。 33.希尔克 弗朗兹希尔克是享有盛名的大学教授，在相当长的一段时期内担任《文化和教育》杂志指导人，于1962年出版了一部名为《比较教育：历史、理论和理论》的著作。在这部著作中，他系统地搜集并完善了1920年以来的教育思想，并在教育杂志上展开多篇文章传播这些思想。这部著作产生的强大影响不只触及欧洲的比较教育学家，也触及美国的比较教育学家，特别是影响到贝雷迪，他采用了希尔克措施论方面有价值的观念。 希尔克提出比较研讨有四个步骤或阶段， 他称这四个阶段为：“描画”“解释”“并列”和“比较”。第一阶段被称为“现象调查”，也可称为必须的“比较前奏”，基本上相当于施奈德所说的“外国教育学”研讨阶段；依据希尔克的观念(1967年，第164—174页)，不用像施奈德那样坚持“外国教育学”与“教育比较科学”有实质不同，而应直接招认这是一个准备或预先阶段，能够经过直接了解或借助各种文献资料来完成。第二个阶段即“解释”阶段，指的是“对教育现的决议性要素中止深化剖析”的阶段(第170页)，它请求从一开端就弄清这些现象的复杂性和两可特征。在“解释”阶段，必须思索各种各样的(历史的、文化的、思想的、技术的、政治的、社会的等)要素；因而，他请求研讨者必须接受多学科的措施锻炼。关于第三阶段即“并列”阶段，希尔克开端追溯这一用语的来源，发现它是佩德罗罗塞约最先倡议运用的。希尔克说这个术语用处很大，它在法语、英语和德语中含义相同；总而言之，并列就是“将教育现象一个个排列起来”，或者将取得的两个或两个以上的研讨对象国的资料加以对比。希尔克以为，此时肯定比较规范是最重要的事情。最后一个阶段即确切意义上的“比较”阶段，是研讨过程完成的阶段。 34.英格尔斯 英格尔斯对现代人的认识:1．现代人准备和乐于接受他未阅历过的新的生活阅历、新的思想观念：新的行为方式；2．准备接受社会的变革和变更；3．思绪宽广，头脑开放，尊重并愿意义索各方面的不同意见、见地；4．注重往常与未来，守时惜时；5．激烈的个人效能感，对人和社会的才干充溢自信心，办事讲求效率；6．计划；7．学问；8．可依赖性和信任感；9．注重特地技术，有愿意依据技术水平上下来领取不同报酬的心理基础；10．乐于让自己和他的后代选择分开传统所尊崇的职业。对教育的内容和传统的聪慧勇于应战；11．相互了解、尊重和自尊；12．了解消费及过程；13．对自己和社会生活及未来持达观态度；14．对等观念和违法认识。 35.罗素 伯特兰罗素（1872-1970），英国著名哲学家、数学家、逻辑学家。1880年进剑桥大学三一学院学习，1893年获数学荣誉学士学位一级。接着改学哲学，于1894年获道德哲学荣誉学士学位一级。毕业后曾游学德国学经济，受马克思主义影响，回国后，在伦敦大学政治和经济学院任讲师。l903年发表《数学原理》一书，并以论文《几何学基础》获三一学院研讨员职位。19O8年当选为皇家学会会员。1910年发表《哲学文集》。1917年发表《哲学的问题》。且1914年参与工党。第一次世界大战期间，因参与战争主义者的活动，被处分金，革职入狱。在狱中，撰写了《数学哲学导论》（1919）。1920年访问中国和苏联，著有《布尔什维主义的理论和理论》一书。暮年，反对帝国主义侵略战争，曾参与召开国际战争罪审问法庭。生前的最后三年出版了终身最优秀的著作之一《自传》。 1927年，罗素和夫人布拉克在英国彼得斯费尔德市左近兴办一所私立学校，名友前希尔学校，实验他的教育理论，是当时英国的进步主义学校之一。1935年离婚后，布拉克单独办到1939年 。他不时主张“自由教育”和“爱的教育”。以为教育的基本目的是品德的展开，而“生机、勇气、敏感和聪慧”是构成“理想品德”的基础；并深信经过对儿童的身体、感情和智力上的“恰当的处置”，能够使这些质量得到普遍的培育。
36.海德格 海德格(ManinHeidegger)属于现象学范畴的存在主义者，其教育哲学代表作有《存在与时间》《形而上学引论》等。他提出两个中心概念，一是“忧虑”，二是“真实”。他以为：人被抛入一个“虚无”世界，面对恐惧、懊恼、失望，孤掌难鸣，充溢成为什么样的人的“忧虑”，要么逃避忧虑，跟其他人一样渡过终身，过着规范化的、非人格化的、不“真实”的生活；要么接受忧虑的提示，视人为完整自由的，并正视忧虑，开端“真正”地生活，不循规蹈矩 ，选择自我目的和自我规范，追求自我完成；为了发现自我，抵达真实，就要有勇气，不要畏惧，不要依从，扬弃生活于其中的社会文化；不要屈从于理想世界，而是应用这个世界提供的东西去完成最佳的自我。学校教育的个性化就依此中止。 37.弗莱雷 弗莱雷的思想体系有一个十分显著的特性:他的教育思想旗帜鲜明，措辞尖锐，具有毫不妥协的批判性和战役肉体;但其教育理论的思想基础又惊人地繁杂，简直对各种哲学、社会学，以至言语学、宗教思想兼收并蓄。弗莱雷的早期思想带有折衷主义颜色， 他以一种批判性的文化人类学观念，用笼统的"民主"概括历史进程。在他的成人教育理论中，他吸收自创了杜威的问题教育思想、乔姆斯基、索绪尔的言语学理论、法国教育家弗雷内的教学理论。同时，柏拉图、康德、黑格尔等古典哲学家的思想、卢梭的自然主义哲学与教育思想、胡塞尔的现象学、萨特的存在主义都对弗莱雷有很大影响。 38.科南特 科南特为推进美国基础教育变革及其科技取向，先后发表了《今日美国中》(1959)、《初中教育》(1960)、《贫民区和市郊:评大都市的学校》(1961)、《美国师范教育》(1963)、《综合中学》(1967)等著作。其基本主张是:一切学生都必修"公共中心课程"，包含数学、自然科学、英语、社会研讨、美国历史;特别强调苏联卫星冲击而 生的"新三艺"的意义，即把数学、科学、外语三门学科置于突出位置，以便培育大批科学家和工程师，为美国经济和国防提供科技人才;为此还强调"天才教育"，请求天才学生在中学最后四年中学三年科学、四年数学、四年外语，另加四年英语和三年社会研讨课程。 39.马里坦 雅克马里坦（1882－l973），罗马天主教哲学家，新托玛斯主义的主要代表。因对托玛斯?阿奎那思想的解释和他自己的托玛斯主义哲学而遭到尊重。原信奉新教，1911年皈依天主教。先在海德尔堡大学学生物学，19l6-1908年到巴黎大学学托玛斯主义，1913年开端在天主教学院任教，1914－l919年任近代哲学教授。1932年后每年到多伦多中世纪研讨所讲学，在普林斯顿大学（1941－1942）和哥伦比亚大学（l941－1944）任客座教授。1945－1948年任法国驻梵蒂冈大使。1948－1960年回普林斯顿任哲学教授。 马里坦以为，“近代（资产阶级）生活的紊乱，是由人们关于灵魂以及道德和宗教的无知所构成的”，主张“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢复”；请求继承中世纪的教育传统，把宗教教育作为教育的核。心和最高目的，以培育青年对基督教的忠实信仰。 他以为进步主义教育使学生很少遭到“应战”和“锻炼”，以为“真正的教育”是从树立在失验的准绳基础上的“悟性”和“直觉”开端的。 40.霍姆斯 英国的霍姆斯(BrianHolmes)在《教育问题：一种比较的措施》、《比较教育：对措施的思索》等著作中，论述了问题研讨法。他以为比较教育研讨必须遵照下列四个步骤和措施。 (1)选择与剖析问题。主要是选择和剖析当前各国所关怀的严重问题。这些问题有两大类。一类是教育内部的问题，如各国课程体系的比较等，另一类是属于教育与社会其他范畴有关的问题，如几国教育投资问题的比较研讨等。 (2)寻求处置措施(政策)。比较教育研讨的任务不是寻求某种能顺应任何国度、任何地域、任何时期的万能之策，而是剖析阐明哪些政策和措施更合适于哪些地域、哪种环境，或者提出对某一国度更为理想有效的措施。 (3)考证有关要素。考证是一种需求洞察力的工作，需求批判性的剖析和严谨的叙说。考证应留意三个方面：详尽地描画、剖析教育制度及与其相关的政治、经济、文化和社会等背景；选择出与细致问题紧密相关的决议性要素；严肃评判这些决议性要素。为了更好地搜集资料，考证问题，霍姆斯依据波普尔(K．R．Popper)的批判二元论和自己的见解，设计了一个“明智的框架”。这个框架包含四种方式。 ①规范方式：包含研讨影响各国教育的信仰、宗教、哲学、政治观念、道德价值见念等认识形态方面的资料。 ②体制方式：包含研讨对象国的教育制度，教育范畴内部组织结构的方式和限制教育体制结构的政府组织、政党、经济、法律组织的体制结构，以及左右国度和中央方针政策的各种强力集团的组织结构。 ③自然方式：包含天文、地质、气候、环境、人口等方面的资料。 ④肉体状态方式：包含传统观念、民族认识和特性等方面的资料。 (4)预测。在综合剖析各国教育问题的基础上，为一个国度或一个地域处置某一教育问题提出最佳的处置措施，并作出某种真实的预测。
41.尼尔 亚历山大萨瑟兰尼尔（1883－1973）英国著名教育家，儿童心理学家。出生在苏格兰福法尔，爱丁堡大学英国言语文学硕士。大学毕业后，先在苏格兰公立学校任教12年，后在伦敦国王艾尔弗雷德学校任教两年。1921年，与友人协作，在德国德雷斯顿的赫勒劳兴办一所国际学校。1923年迁到奥天时的松塔贝格。1924年回英国，在莱姆里季斯的一座小山上继续办学，称萨默希尔学校。1927年迁至萨福克郡的雷斯顿。这是一所小型的实验学校，学生来自英国、斯堪的纳维亚、南非、美国和加拿大等处，学生年龄普通在5－16岁，约男生25人，女生对人。1968年有美国学生44人。 尼尔以为， 现代教育什么都错了。他称萨默希尔学校是一所随。心所欲的学校，深信儿童生来就是明智的和理想主义的。 “自由”是他的口号。在他的学校里，儿童能够从事他们感兴味的活动，并且自己管理自己。他以为应该使学校合适儿童，而不是使儿童合适学校。学校应当放弃任何纪律和道德锻炼。上课是自愿的，儿童能够上课，也能够不上课。它实践上是一所以儿童为中心的学校。 42.皮亚杰 让皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理学家，发作认识论开创人。自1918年取得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国度心文科学分离会主席，1954年任第14届国际心文科学分离会主席。此外，皮亚杰还长期担任分离国教科文组织指导下的国际教育局局长和分离国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。 为了努力于研讨发作认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发作认识论中心”并任主任，汇合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、言语学家和控制论学者研讨发作认识论，关于儿童各类概念以及学问构成的过程和展开中止多学科的深化研讨。 皮亚杰将儿童思想的展开划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是： 一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思想的萌芽期，是以后展开的基础。皮亚杰以为这一阶段的心理展开决议着未来心理演进的整个过程。 二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开端以符号作为中介来描画外部世界，表往常儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。 三、细致运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了普通的逻辑结构。 四、方式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的聪慧展开趋于成熟，思想才干已超出事物的细致内容或感知的事物，思想具有更大灵活性。 皮亚杰早期研讨儿童言语和思想等认识的展开，并从此入手，最后创建了发作认识论，给后人留下了许多赠贵的文献。因其学识广博和贡献杰出，他于1968年取得美国心理学会的心理学杰出贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以惩处他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰取得荣誉位置相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。 43.乔姆斯基 1975年10月，在法国巴黎左近的若约芒（royanmont）曾举行了一次著名的争辩。争辩会的主角便是著名的皮亚杰和乔姆斯基。争辩的主题是，从人的言语机制和言语习得角度来讨论儿童展开问题。乔姆斯基持一种较弱的天赋论立场。他以为儿童具有一套天赋的 “言语习得装置”，儿童经过这一天赋的言语习得装置，对最初接触的言语资料中止加工，从中生成出一套能够编造新语句的句法、语义和语音规则来。 乔姆斯基以为 “言语习得装置”实践上是一种天赋的言语器官，这种“心理器官”同人体的其它器官一样是有一个发育过程的。为什么儿童普通都是在５岁时才基本控制人类复杂的言语系统呢？这是由于人的言语器官是不时发育的。另外，儿童言语展开普通都要经过咿呀学语、单词句和双词句等展开阶段，这也阐明了儿童言语展开遵照着一种天赋的过程方式。许多研讨还表明过了青春期后习得母语流利性的才干曾经衰退。这些都阐明，人的言语机能在５岁时完成，到了青春期便处于稳定状态，不再展开了。这是生物学的、遗传学的缘由所决议的。一些关于大脑言语机能损伤的病人和有言语缺陷的家族的研讨也都支持乔姆斯基的天赋论假定。 如何看待环境在认知展开、言语习得过程中所起的作用呢？乔姆斯基同其它弱的天赋论一样，招认环境和阅历在认知展开、包含言语习得过程中的作用，但是以为环境和阅历只是像“扳机”那样起诱因、促进作用，展开的基本缘由仍是天赋的认知结构的活动和成熟。也就是说， 认知及言语才干的展开要从先天的内在结构来寻求答案，环境只起辅助作用。 p>能够看出，乔姆斯基以为儿童展开的关键要素是生物学的要素，即“自然一使然”中“自然”这一面。 44.克鲁普斯卡娅 克鲁普斯卡娅以为普通教育应该包含综合技术教育，综合技术教育乃是普通教育的一部分。培育各行各业特地人才的职业教育必须在普通教育和综合技术教育的基础上中止。 克鲁普斯卡娅以为综合技术教育在使工人从不控制现代技术的不熟练的劳动者到控制现代技术的比较熟练的劳动者和填平熟练和不熟练劳动之间的鸿沟方面起着庞大的作用。 克鲁普斯卡娅的上述意见对我国当前中学的结构变革以及 如何处置普通教育、职业技术教育和综合技术教育的相互关系问题上有重要参考价值。例如，我国单一的普通高中结构应该缩减，各类中等职业技术学校应有所展开，但普通高中不应过火缩减，例如仍应保存在三分之二左右的比例上，普通高中应增强综合技术教育和劳动教育，并可设职业教育的选修课，各类中等职业技术学校则不应只中止专业教育，专业教育应在普遍的普通教育和综合技术教育的基础上中止。由于只需这样，才干顺应疾速展开的消费和技术进步的请求。 克鲁普斯卡娅在客观地剖析消费和技术现状的基础上提示了综合技术教育的实质，规则了它的内容，途径和措施，从而展开和细致化了马克思主义的综合技术教育理论。 45.康德尔 依照美国比较教育家卡扎米亚斯(An—dreasM．Kazamias)和马西亚拉斯(ByronG．Massialas)在《教育的传统与改造》中的剖析，受以下三个主要目的的指导。第一，“报道一描画”的目的。他向读者提供各国教育制度的“情报”，并按问题把事实加以分类，例如分为教育制度、教育行政、中小学教育、中小学师资培训等。他以为事实的报道是比较研讨过程中的必要的一步。第二，“历史一功用”的目的。依照康德尔的意见，比较教育不只需描画事实，而且要阐明特征。他指出， 不应把教育作为孤立存在的事业看待，而应同国度背景，同社会、经济、政治和文化背景分离起来研讨。第三，“自创一改善”的目的。康德尔希望研讨比较教育的学生，经过调查外国和本国的教育制度，能够养成一种更可取的哲学态度，其终极目的是为了改进本国的教育制度和培育对“民主”制度的忠实。康德尔的这些观念，特别是描画历史事实，剖析社会历史背景的历史学措施，在这个阶段的比较教育研讨中，占有支配位置。
46.布鲁纳 布鲁纳是结构主义课程论的开创人，代表作有《教育过程》(1959)、《教学论》 (1966)、《教育过程再探》(1971)等。其基本思想是：强调在科技反动和学问激增的条件下，必须按结构主义原理中止课程变革，让学生控制科学学问的基本结构，即基本原理或基本概念体系； 强调得到的概念越基本，概念对新问题的适用面就越广；断言在结构主义课程前提下，任何学科都能够有效地教给任何展开阶段的任何儿童；强调不只需教出成果良好的学生，而且还要辅佐每个学生取得智力上的展开，为此就要丢弃传统的复现法，代之以有利于开发智力的发现法。 47.柯尔伯格 柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化传送论的道德教育哲学的两种错误，即价值相对论错误和自然主义错误之后，在其元伦理学和规范伦理学的若干假定之上，建构了其道德展开的哲学。并从其道德展开的哲学， 特别是元伦理学的假定动身，以其深化的理性思索和丰厚的实证研讨，确立了其道德展开心理学的理论体系，对现代道德认知展开理论的完善作出了重要的贡献。作为"现代道德教育复兴运动中最著名的人物"，对美国乃至世界的学校道德教育产生了深远的影响。 柯尔伯格基于其道德认知展开的心理学研讨，提出了道德讨论争略，并依据一定的教育理论和理论提出了公正团体战略，首先，柯尔伯格的道德讨论争略吸收了苏格拉底的"产婆术"，企图仰仗道德两难故事，经过习明纳式的道德说话，激起学生的道德认知抵触，引发学生的道德思索。他强调促进儿童道德判别的展开，不能采用直接说教和灌输的措施，只能采用惹起道德抵触和不均衡的措施。其次， 柯尔伯格的公正团体战略改造和吸收了柏拉图、杜威和涂尔干等的道德教育思想，它来自于教育理论和实验，并在理论、实验中不时检验和展开，意在经过师生的民主参与、经过公正的集体氛围，给学生提供各种角色承担机遇，努力发明条件来完成学生们的道德义务。柯尔伯格公正团体战略的采取，阐明他曾经认识到道德认知展开的缺乏，而开端将道德展开的目的定位于完成道德行为。这种从单纯道德展开的认知取向向道德展开的知行取向的转变，即便尚不彻底，即便仍不能圆满处置知行统一的问题，但仍不失为一种务实肉体。 48.加德纳 传统的智商(IQ)理论和皮亚杰的认知展开理论都以为，智力是以言语才干和数理-逻辑才干为中心的、以整合方式存在的一种才干。哈佛大学教授、展开心理学家加德纳(HowardGadner)提出的"多元智力理论"(MultipleIntelligences)惹起了世界范围的普遍关注并成为许多西方国度90年代以来教育变革的重要指导思想。在深化教育变革、全面推进素质教育的新形势下，研讨多元智力理论对我国教育变革具有重要的理想意义。 加德纳以为，一方面，智力与一定社会和文化环境下人们的价值规范有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的了解不尽相同，对智力表示方式的请求也不尽相同； 另一方面，智力既是处置实践问题的才干，又是消费及发明出社会需求的产品的才干。他提出了关于智力及其性质和结构的新理论--多元智力理论。加德纳的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力： 1.言语-言语智力指听、说、读、写的才干，表示为个人能够顺利而高效天时用言语描画事情、表白思想并与人交流的才干。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治首领等人身上有比较突出的表示。 2．音乐-节拍智力指感受、分辨、记忆、改动和表白音乐的才干，表示为个人对音乐包含节拍、音调、音色和旋律的敏感以及经过作曲、演奏和歌唱等表白音乐的才干。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表示。 3．逻辑-数明智力指运算和推理的才干，表示为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及经过数理运算和逻辑推理等中止思想的才干。这种智力 |
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